支架理論在習(xí)作教學(xué)中的應(yīng)用

摘要：支架理論強(qiáng)調(diào)教師需為學(xué)生搭建“腳手架”，以幫助他們對知識進(jìn)行認(rèn)知與建構(gòu)，提升學(xué)習(xí)效果。在初中語文習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)適時性原則和促進(jìn)性原則來設(shè)計支架教學(xué)方案。通過課前預(yù)寫、課堂觀察和課后反饋等環(huán)節(jié)，精準(zhǔn)定位支架教學(xué)的切入點(diǎn)；同時，結(jié)合不同的寫作知識點(diǎn)，將不同類型的支架融入習(xí)作教學(xué)過程。其中，情境支架有助于學(xué)生理解描寫順序；材料支架可輔助學(xué)生掌握人物細(xì)節(jié)描繪之法；結(jié)構(gòu)支架能夠提升學(xué)生的發(fā)散性思維水平，使其設(shè)計出新穎獨(dú)特的文章結(jié)構(gòu)；對比支架有助于彰顯文體特征，幫助學(xué)生駕馭各類文體。

關(guān)鍵詞：支架理論；習(xí)作教學(xué)；初中語文

作者簡介：劉婷（1983—），女，江蘇省淮安市盱眙縣第三中學(xué)。

支架理論認(rèn)為，教師應(yīng)扮演引導(dǎo)者的角色，通過提供各種支架幫助學(xué)生理解特定的知識，構(gòu)建知識體系，并內(nèi)化所學(xué)的知識和技能，以便學(xué)生能夠開展更高層次的認(rèn)知活動。在初中語文寫作教學(xué)中，學(xué)生常常會遇到各種問題，教師應(yīng)根據(jù)支架理論原則，提供多元化的寫作支架，幫助學(xué)生進(jìn)入問題情境并鼓勵他們自主探究、協(xié)商討論，以完成知識的建構(gòu)和遷移。

一、把握應(yīng)用原則，設(shè)計支架模式

（一）適時性原則，及時給予支持

在支架式寫作教學(xué)實踐中，教師應(yīng)遵循適時性原則以優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。適時性原則要求教師密切觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，依據(jù)其學(xué)情適時且恰當(dāng)?shù)靥峁┲Ъ堋Ｒ圆烤幇嬲Z文七年級上冊“皇帝的新裝”的教學(xué)為例。在完成既定課程教學(xué)內(nèi)容后，教師可組織學(xué)生開展“童話新編”活動。在此活動期間，若發(fā)現(xiàn)學(xué)生的情節(jié)創(chuàng)編缺乏創(chuàng)意，教師可適時引入情境支架，讓學(xué)生演繹童話以激發(fā)靈感；若發(fā)現(xiàn)學(xué)生人物塑造細(xì)節(jié)描寫欠佳，教師則可提供讀寫支架，引導(dǎo)其參照課文范例進(jìn)行仿寫。

（二）促進(jìn)性原則，引導(dǎo)循序提升

由于學(xué)生個體的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)能力存在差異，因此其所需的支架數(shù)量與種類也是各不相同的。教師在教學(xué)中應(yīng)遵循促進(jìn)性原則，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，循序漸進(jìn)地搭建支架。這有助于學(xué)生溫故知新，提升學(xué)習(xí)能力。以部編版語文七年級上冊《春》的教學(xué)為例。首先，在指導(dǎo)寫景散文創(chuàng)作時，教師提供句子仿寫支架，引導(dǎo)學(xué)生借鑒課文經(jīng)典句子，研習(xí)修辭手法。其次，教師提供討論支架，讓學(xué)生借此交流所見的美麗風(fēng)景，并運(yùn)用修辭手法描述景物特點(diǎn)。學(xué)生自主創(chuàng)作時，教師呈現(xiàn)媒體支架，運(yùn)用美麗自然景物影像使學(xué)生融入情境，鼓勵其用創(chuàng)造性詞句描繪影像景物。通過這一系列從仿寫到交流再到創(chuàng)作支架的搭建，學(xué)生能力得以逐步提升。

二、圍繞教學(xué)環(huán)節(jié)，有效搭建支架

（一）課前預(yù)寫，捕捉學(xué)生典型問題

在搭建支架過程中，教師應(yīng)緊密結(jié)合課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)，及時提供支架，對寫作活動予以有效組織規(guī)劃。課前階段，可組織學(xué)生開展課前預(yù)寫活動，引導(dǎo)學(xué)生梳理創(chuàng)作思路并搜集寫作素材，教師則可借此契機(jī)捕捉學(xué)生的典型問題，以便更精準(zhǔn)地開展教學(xué)指導(dǎo)工作。

以部編版語文八年級上冊《藤野先生》的教學(xué)為例。在完成既定課程教學(xué)內(nèi)容后，教師組織學(xué)生開展以“我的XX”為主題的人物形象描寫散文創(chuàng)作。課前預(yù)寫階段，教師先提供圖表支架，引導(dǎo)學(xué)生以羅列大綱或繪制思維導(dǎo)圖的形式記錄創(chuàng)作思路，隨后分析學(xué)生圖表，捕捉其中存在的問題。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生僅關(guān)注展現(xiàn)人物的正面事例而忽略其缺點(diǎn)展示時，教師可讓學(xué)生填寫表格，分別記錄人物優(yōu)缺點(diǎn)及相應(yīng)的典型事例；同時，教師可組織學(xué)生開展互動討論，分享自己搜集到的材料。若發(fā)現(xiàn)事例缺乏新穎性，教師便提供互動討論支架，引導(dǎo)學(xué)生對已選材料進(jìn)行創(chuàng)意加工，以彰顯新意。教師應(yīng)積極鼓勵學(xué)生做好準(zhǔn)備工作，并為他們提供適配支架以解決其所遇困擾，助力學(xué)生更好地開展創(chuàng)作活動。

（二）課堂觀察，判斷學(xué)生創(chuàng)作水平

在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)仔細(xì)觀察和記錄學(xué)生的具體表現(xiàn)，包括語言能力、推理判斷、觀察能力、交流能力等方面，并結(jié)合課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，及時提供支架，幫助他們提升學(xué)習(xí)能力。

以部編版語文八年級上冊《中國石拱橋》的教學(xué)為例。在指導(dǎo)學(xué)生撰寫關(guān)于中國世界文化遺產(chǎn)的說明文時，教師需密切觀察學(xué)生的表現(xiàn)并搭建相應(yīng)支架。針對語言能力的維度，若察覺學(xué)生未能明晰說明文與記敘文在語言方面的異同時，教師可構(gòu)建對比支架。具體而言，引導(dǎo)學(xué)生對這兩類文體進(jìn)行對比閱讀，進(jìn)而總結(jié)其語言差異，如說明文語言側(cè)重嚴(yán)謹(jǐn)性，記敘文則更注重生動性和修辭手法的運(yùn)用。針對推理判斷能力的維度，教師應(yīng)留意學(xué)生作文中是否存在邏輯混亂狀況，適時提供辯論支架并組織相關(guān)活動。例如，某學(xué)生因未意識到“最、唯有”等詞匯的排他性，導(dǎo)致前后表述矛盾。此時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生開展辨析討論，促使其自主發(fā)現(xiàn)邏輯謬誤。在教學(xué)實踐中，課堂觀察應(yīng)與學(xué)習(xí)活動有機(jī)結(jié)合，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)評估其創(chuàng)作水平，以便在后續(xù)教學(xué)中精準(zhǔn)提供支架。

（三）課后反饋，了解學(xué)生能力差異

在課后反饋環(huán)節(jié)，教師可借助課后訪談和作業(yè)反饋兩種途徑，精準(zhǔn)把握學(xué)生創(chuàng)作情況，并依據(jù)他們的能力差異，為其搭建多樣化支架。

在課后反饋環(huán)節(jié)，教師可深入了解學(xué)生創(chuàng)作過程與困擾，據(jù)此提供適配支架。若某學(xué)生創(chuàng)作寫景散文后自覺文章枯燥乏味，教師便可提供范例支架，引導(dǎo)其研讀《濟(jì)南的冬天》等經(jīng)典散文，分析這些文章如何運(yùn)用情景交融的手法，并在修改時調(diào)整詞句，嘗試融入情感。在作業(yè)反饋方面，教師可組織學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意寫作，如根據(jù)一幅風(fēng)景畫創(chuàng)作五六句話，再據(jù)其內(nèi)容研判是否運(yùn)用情景交融手法。若有學(xué)生未運(yùn)用情景交融手法，教師則可提供對比支架，讓學(xué)生比較不同作品的優(yōu)缺點(diǎn)。在指導(dǎo)寫作過程中，教師應(yīng)通過課后反饋洞悉學(xué)生進(jìn)步情況及現(xiàn)存主要問題，并因材施教，適時調(diào)整教學(xué)方向，幫助每位學(xué)生實現(xiàn)寫作能力提升。

三、探究支架類型，把握支架作用

（一）情境支架，理解描寫順序

在初中語文習(xí)作教學(xué)中，教師可根據(jù)不同維度，如描寫順序、細(xì)節(jié)描寫、文章結(jié)構(gòu)設(shè)計及文體知識等，構(gòu)建有針對性的支架體系。例如，學(xué)生常因難以把握描寫順序而導(dǎo)致文本呈現(xiàn)思維混亂之態(tài)。對此，教師可創(chuàng)設(shè)情境支架，將學(xué)生置身于真實觀察情境中，幫助他們理解不同描寫順序的運(yùn)用策略，并在寫作實踐中明晰運(yùn)用。

以部編版語文八年級上冊《蘇州園林》的教學(xué)為例。教師引導(dǎo)學(xué)生參與景點(diǎn)描寫寫作活動時，可構(gòu)建情境支架，以花園、公園等為范例組織學(xué)生實地游覽。首先，引導(dǎo)學(xué)生扮演導(dǎo)游角色，并提出問題：“若你是導(dǎo)游，你會按照什么順序介紹這個景點(diǎn)呢？會介紹尚未到達(dá)之處嗎？”學(xué)生在實踐中領(lǐng)悟可依地點(diǎn)變換順序進(jìn)行寫作，彰顯空間感與移步換景之妙。其次，啟發(fā)學(xué)生思考定點(diǎn)描寫，并提出問題：“作為導(dǎo)游，如果僅僅帶著游客走馬觀花，那就有點(diǎn)不負(fù)責(zé)了。當(dāng)處于絕美之地，應(yīng)如何依序著重介紹？”讓學(xué)生明白無序介紹易致混亂，應(yīng)遵循如由近及遠(yuǎn)、由遠(yuǎn)及近或由中間向四周等特定順序進(jìn)行景物介紹。最后，促使學(xué)生思考在描寫眼前景物時，是否可以融入非即時觀察所得內(nèi)容的順序，如“介紹景點(diǎn)時是否應(yīng)納入歷史文化元素？其位置應(yīng)前置、后置還是與景物描寫穿插進(jìn)行？”以此激發(fā)學(xué)生探究如何條理清晰地融合具體景物與抽象內(nèi)容，提升寫作的邏輯性與豐富度，使學(xué)生在情境體驗中逐步掌握描寫景點(diǎn)的有效方法與寫作要點(diǎn)。

（二）材料支架，聚焦人物細(xì)節(jié)

在學(xué)生寫作實踐中，選材始終是一大困擾。由于部分學(xué)生缺乏生活閱歷與閱讀積淀，他們的寫作內(nèi)容往往陳詞濫調(diào)，同質(zhì)化現(xiàn)象顯著。針對此問題，教師可構(gòu)建材料支架，組織學(xué)生參與“讀材料、辨材料、整材料”三部曲活動，幫助他們拓寬思路，掌握根據(jù)人物特質(zhì)選擇素材的方法。

在以“父母之愛”為主題的寫作指導(dǎo)活動中，教師構(gòu)建材料支架開展教學(xué)。首先，引導(dǎo)學(xué)生對比自身與他人所選材料，洞察其中差異。例如，某生發(fā)覺同學(xué)們在該主題寫作時選材多趨雷同，常見“父母冒雨送傘、早起做飯、生病陪同就醫(yī)”等，缺乏新意。其次，引導(dǎo)學(xué)生研讀經(jīng)典作品《背影》，探究其選材平凡卻能獨(dú)樹一幟之因。通過分析，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)作者借描寫“背影”凸顯父親穿越鐵欄之艱難，借茶房對話展現(xiàn)父親關(guān)懷入微而“我”曾懵懂未覺，此即通過獨(dú)特視角挖掘平凡素材的新穎之處，使學(xué)生領(lǐng)悟到應(yīng)轉(zhuǎn)換思維、著眼于讀者意料之外的細(xì)節(jié)，這樣做能夠令尋常材料煥發(fā)生機(jī)。再次，教師組織學(xué)生開展以“整材料”為主題的活動，引導(dǎo)他們圍繞“父母之愛”探討寫作切入角度與細(xì)節(jié)刻畫創(chuàng)新之法。例如，描寫“父母冒雨送傘”場景時，聚焦于父母雖攜帶雨傘卻仍被淋濕的衣著細(xì)節(jié)，以彰顯其匆忙急切，折射關(guān)愛之情；描寫“生病為孩子做飯”時，著墨于雙手顫抖、廚藝生疏，如切不好豆腐等細(xì)節(jié)，以病重之態(tài)反映深沉愛意。搭建材料支架有利于開拓學(xué)生思路，教師可組織學(xué)生自主搜集材料并開展辯論與整理活動，使其在討論中逐步明晰寫作思路，實現(xiàn)選材的優(yōu)化與獨(dú)特化，提升其寫作質(zhì)量與創(chuàng)新能力。

（三）結(jié)構(gòu)支架，啟迪發(fā)散思維

謀篇布局指寫作過程中材料組織、結(jié)構(gòu)安排的整體設(shè)計。部分學(xué)生在構(gòu)思作品時可能缺乏發(fā)散思維，導(dǎo)致其不清楚應(yīng)從哪些不同的角度入手撰寫，難以構(gòu)建有條理的文本結(jié)構(gòu)。這種情況可能導(dǎo)致兩種問題：一是文章結(jié)構(gòu)過于簡單，二是結(jié)構(gòu)松散無章。針對這兩種問題，教師可提供結(jié)構(gòu)支架，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，引導(dǎo)他們拓展文章結(jié)構(gòu)；同時，幫助學(xué)生調(diào)整文本結(jié)構(gòu)，撰寫出層次清晰、條理嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖髌贰?/p>

在以“我的自畫像”為主題的寫作指導(dǎo)活動中，教師可率先引入思維導(dǎo)圖，以“我”為核心節(jié)點(diǎn)，向外延展輻射多條支線，通過發(fā)散性思考引導(dǎo)學(xué)生填充諸如“我的外貌、性格、能力”等維度內(nèi)容。此時，教師可提出兩個啟發(fā)性問題以激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維：其一，當(dāng)前所涉內(nèi)容皆圍繞“我”展開，略顯局限，能否引入其他關(guān)聯(lián)對象并闡述他們之間的關(guān)系？如“我如何對待父母”“我如何對待同伴”等；其二，外貌、性格與能力等范疇較為寬泛，可進(jìn)一步細(xì)分為哪些更小的寫作切入點(diǎn)？以能力為例，可拆解為學(xué)習(xí)能力、交友能力、創(chuàng)新能力等。這些問題有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。此外，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整文章結(jié)構(gòu)。例如，可借助圖像處理軟件，將結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖導(dǎo)入其中，鼓勵學(xué)生嘗試調(diào)整層級架構(gòu)與次序排列，并提出問題引發(fā)其深度思考：“在軟件中可隨意變換節(jié)點(diǎn)位置，那么在文章創(chuàng)作里能否同樣靈活調(diào)整先后順序？如何才能使寫作順序有新意，同時又不讓讀者覺得混亂？”此問題促使學(xué)生思索過渡句、承接句等元素的巧妙運(yùn)用，進(jìn)而優(yōu)化文章整體結(jié)構(gòu)。

（四）對比支架，凸顯文體特點(diǎn)

在初中語文教學(xué)中，作品體裁的多樣性決定了其各自獨(dú)特的表達(dá)方式。因此，引導(dǎo)學(xué)生精準(zhǔn)把握文體特性并熟練創(chuàng)作不同文體作品，是寫作教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。教師可通過構(gòu)建對比支架，促使學(xué)生深入對比和分析不同文體，明晰它們之間的差異與特色，進(jìn)而有效提升其寫作能力與水平。

例如，首先，針對同一情境“近期出現(xiàn)地磁暴”，教師引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作三篇不同文體的文章：其一，以盤古和太陽神戰(zhàn)斗闡釋地磁暴成因，此為神話體裁，滿溢幻想色彩；其二，聚焦地磁暴的成因、對人類生活及健康的影響展開論述，系說明文范疇，旨在傳遞科學(xué)知識；其三，基于地磁暴影響衛(wèi)星檢測導(dǎo)致外星人入侵地球的想象創(chuàng)作，屬于科幻小說，在科學(xué)知識根基上融入豐富想象。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生對比剖析這三篇文章，歸納神話、說明文與科幻小說的文體差異。最后，教師引入“對比自己的作品”環(huán)節(jié)。教師創(chuàng)設(shè)“沙塵暴將至”“森林植樹造林需求”“某地暴雨引發(fā)洪澇災(zāi)害”等情境，讓學(xué)生擇一情境運(yùn)用特定文體創(chuàng)作。創(chuàng)作完成后，教師組織學(xué)生相互對比作品，評估其文體特征的鮮明度。通過對比和舉例，教師能幫助學(xué)生明晰不同文體的特點(diǎn)，進(jìn)而開展自主創(chuàng)作活動，達(dá)成知識遷移運(yùn)用的目標(biāo)，切實提升寫作素養(yǎng)與能力。

結(jié)語

綜上所述，習(xí)作教學(xué)實踐涉及諸多知識點(diǎn)與多樣支架類型。教師應(yīng)精準(zhǔn)運(yùn)用習(xí)作支架，利用真實情境激發(fā)學(xué)生寫作動力，幫助他們構(gòu)建合理框架并掌握要點(diǎn)。此過程不僅能夠提升學(xué)生寫作技能，還能夠在思維、知識與審美等維度促進(jìn)學(xué)生習(xí)作綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

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