紅色文化融入初中歷史課堂策略的探索

摘 要：隨著初中歷史教學改革的推進，紅色文化作為一種新穎的教學資源被廣泛應用于歷史課堂。相較于以往的教學模式，教師要立足教材與生活，將理論與實踐相結合，搜集紅色文化，搭建教學情境，優化教學內容和策略。教師要通過多種形式的學習任務，增加學生知識積累，提高學生學科素養，培養學生堅強意志。

關鍵詞：紅色文化；初中歷史；課堂教學

作者簡介：王曄瑋（1994—），女，江蘇省蘇州高新區第三中學校。

在日常的教學活動中，教師應結合紅色精神內涵，引入紅色文化資源，豐富教學內容，安排教學活動，完善師生互動，延伸知識內涵，把紅色資源利用好，讓新時代的青少年謹記紅色精神。本文從具體的教學案例出發，深入分析紅色文化融入初中歷史課堂的策略。

一、提煉紅色文化，安排教學內容

（一）審視教材內容，提煉紅色文化

教材是教師提煉教學目標、布置教學內容、滲透紅色文化的前提與基礎。在備課階段，教師要重新審視教材內容，基于單元中心詞、課時中心詞合理整合教材資源。教師要借助多媒體技術還原歷史事件的背景，提高學生的學習積極性和參與感，讓學生嘗試自主總結知識點，總結紅色文化與歷史知識間的關聯［1］。通過對教材圖片、文字資源的有效利用，加深學生對教學內容、課時目標的理解，提高學生的學科素養。

以人教版初中《歷史》八年級上冊“抗日戰爭的勝利”一課的教學為例，在備課階段，教師要重新審視教材內容。從教材內容來看，本節課的圖片包含人物、戰爭場景、會議會場、周總理題詞等。考慮到學生的實際情況，教師可以以書中圖片為基礎，搜集相關的影視劇片段，通過視頻，幫助學生學習其中的歷史事件，體會其中的紅色精神。比如，針對“活躍于冀中平原的回民抗日武裝”這一圖片，教師可參考同時期的歷史事件，展示相關的紅色文化。此圖片反映的歷史事件是盧溝橋事變，所以教師可播放相應時期的影視劇，還原盧溝橋事變時期士兵奮勇殺敵的場景。再比如，針對“中國共產黨第七次全國代表大會會場”這張圖片，教師可參考文字表述將黑白圖片還原為彩色圖片。通過直觀的視覺沖擊，學生既能從場景中感受到會場的宏偉，又能沿著教材內容復盤中國共產黨第七次全國代表大會的主要內容、隱含的紅色精神知識點。從后續的反饋來看，大部分同學可以從整體的角度，從史料中探尋紅色文化。

從教材內容來看，人教版初中歷史書中既包含豐富的、大量的專業知識，又承載著諸多人文要素。教師要結合教材中的紅色文化要素，調整授課重心以及授課順序。相較于傳統的教學模式，學生在創新的教學模式中可以自主分析紅色文化，探究其中的紅色精神。

（二）擴充教材內容，完善課程講解

從整體的教學框架來看，單一的教材內容無法滿足紅色文化傳遞的需求。在日常的備課中，教師應有意識地秉承支架式教學理念搜集豐富的教學資源。初中生具備一定的資源搜集、整合能力。通過適當的資源搜集與展示，學生可以從系統的角度探尋紅色文化的根源，探尋紅色文化與現實生活間的連接。針對教學框架，教師應匹配以相應的學習任務。通過高效的資源搜集，學生或以個體為單位，或以小組為單位搭建知識架構，提高知識理解［2］。值得一提的是，史料的展示建立在客觀、真實的基礎之上，所以，教師要有意識地做好史料分析、篩選。

以人教版初中《歷史》八年級上冊“從九一八事變到西安事變”一課的教學為例，在講解九一八事變時，教師秉承支架式教學理念，借助多種資料分析九一八事變的產生原因和歷史影響。從后續的反饋來看，大部分同學能夠探尋九一八事變中隱含的紅色文化和紅色精神。此外，講解西安事變時，教師沿著西安事變的兩個主角張學良、楊虎城進行拓展。考慮到學生的知識積累程度，教師引入AI資源并設計“云游沈陽大帥府”這一線上游覽活動。在此過程中，學生將自己帶入游客這一角色跟隨“導游”游覽大帥府，了解張學良在不同歷史時期經歷的重要事件。針對“張學良與楊虎城發動西安事變對于抗日戰爭有哪些重要意義？”這一問題，經過前期的資源鋪墊，學生可積極參與課堂教學并輸出自己的想法。基于教材內容，教師以文獻的方式填補其中的空白。考慮到學生的實際情況，教師以視頻、文字兩種方法展示西安事變這一歷史事件。

紅色文化資源是一個較為抽象的概念。因此，要想提高教學效率，教師需要明確紅色文化與課本知識之間的關系，做好紅色資源的合理插入。通過教學重難點與紅色文化的有機融合，既增加了學生的知識積累，又提高了學生的史料閱讀能力和歷史學科素養。

二、設計教學活動，滲透紅色文化

（一）利用本土資源，滲透紅色精神

紅色文化是一個較為寬泛的概念。為了傳遞紅色文化，教師除了做好前期的資源搜集，還應以活動、任務的方式，指引學生自主體會紅色文化，從文化要素中提煉紅色精神。每個地區均有不同的紅色文化、紅色精神，教師要指導學生采用線上、線下相結合的方法呈現本土文化。在線上部分，學生可跟隨專業指引，以視頻、圖片、文字的方式了解本地區有哪些紅色故事，有哪些紅色活動；在線下部分，學生可以個體或以小組為單位，以合作、互動的方式參觀本地區的愛國教育基地。通過參觀，學生能自主提煉其中的紅色精神［3］。

比如，在教學“五四運動”相關知識時，教師并未直接講述教材中的內容，而是設計了一個大型的話劇演出任務。根據任務要求，學生需將自己代入民國時期的愛國學生這一形象。在此過程中，各小組可以在教室中模擬演講、游行等。考慮到課堂教學的效率，教師要求每一小組需在3分鐘內結合本地紅色思想進行展示。從后續的反饋來看，每一小組的設計均是不同的。比如，有的小組參考本地愛國志士，依托其具體思想撰寫演講稿，展開激情澎湃的演講。再比如，有的小組通過道具、服飾還原學生游行這一場景。通過視頻資源與現場道具的結合，飾演愛國同學的學生高舉橫幅，撒下印有“新青年”的宣傳單。教師圍繞學生的演出設計下述問題：五四運動是一場怎樣的運動？五四運動的主要參與者有誰？通過親身體驗，學生能迅速且積極地輸出自己的學習成果。

要想加深學生對紅色精神的理解就要提高他們的綜合能力。在此過程中，教師重構教學理念，轉變角色定位。通過“教師教”向“學生學”“學生做”的轉化，學生能夠逐步把握重難點，提高綜合素養。

（二）設計多元活動，促進自主探索

隨著新課改的推進，活動式教學、項目式學習被廣泛應用于課堂教學。在此過程中，教師可以活動為指引，提高學生對歷史知識，對紅色文化的理解。相較于傳統的活動設計，教師不僅要立足教材內容，還要從多學科融合的角度設計活動內容、活動目標。通過將歷史與思想政治、語文等多個學科結合，學生能從歷史、社會發展、多學科的角度了解知識點的形成過程，提高綜合能力。一般來說，初中生具備一定的探索積極性。因此，教師在設計活動流程時要有意識地預留出大量的探索時間并引入小組合作這一組織形式。通過高效的師生、生生互動，學生可以自主發現問題、分析問題、解決問題［4］。

以人教版初中《歷史》八年級上冊“中國工農紅軍長征”一課的教學為例，在課程講解中，教師將語文、歷史教學相結合并設計學習任務。根據任務要求，學生以小組為單位，圍繞“講紅軍長征故事”搜集真實的歷史事件。隨后，結合事件內容、人物性格，每一小組選出一名故事講述者，講述真實的長征故事。相較于以往的評價方式，教師將學生納入評價主體。通過打分，學生選出一個最佳故事并闡述自己的理解。從后續的反饋來看，初中生具備一定的語言表達能力。他們講述的故事可以將歷史史料具體化、生動化。最后，教師提煉每個小組講述的故事中的知識并將其轉化為教學資源展開后續的課程講解。

鼓勵學生自主探索的主要目的就是要讓他們將紅色精神內化，將紅色精神轉化為日常學習與生活的動力。在此過程中，教師應充分調動教學經驗、專業素養了解學生的探索進度并匹配以個性化、差異化的指引。

三、優化教學評價，促進多元互動

（一）擴充評價主體，促進生生互動

一直以來，教師將自己視為唯一的評價主體，過程式、等級式地滲透專業知識，表現自己對學生的態度與觀點。久而久之，學生不僅缺乏課堂參與感和積極性，還缺乏對紅色文化的深度理解。教師要重構評價理念，增加評價主體并促進生生互動，要求學生參考任務要求，輸出自己的觀點、想法，沿著互評任務豐富彼此的知識架構。一般來說，初中生具備一定的學習能力，且每一名同學的實際情況均有所不同，所以他們可以借助互評指明彼此的問題，提高綜合素養。考慮到學生的實際情況，教師應將紅色精神的養成融入活動內容，融入評價標準。參考評價內容，學生可內化精神內涵并將其轉化為日常的行為準則以及思考方向［5］。

以人教版初中《歷史》八年級上冊“中國共產黨誕生”一課的教學為例，在課程講解中，教師結合課時重點設計“講黨的歷史”活動。根據活動要求，學生以小組為單位，利用互聯網技術搜集與中國共產黨誕生相關的歷史故事。相較于以往的評價方法，教師將評價劃分為兩個部分。其中，在互評階段，學生從故事的講述是否真實、故事的講述是否生動等角度展開互評。在教師評價階段，教師制定評價表格，量化評價標準并進行打分。從故事講解的邏輯性、故事講解的趣味性、故事講解的情感性等角度分析，教師將不同小組、不同學生的故事分享劃分為多個等級。通過有針對性的引導，所有學生均能找到自己的探究方向。

生生互動的主要目的就是讓學生在獲得參與感的基礎上提高自主學習能力，提高學科素養以及綜合能力。相較于以往的評價方式，評價主體及方式的多元化能夠充分發揮學生的主觀能動性。

（二）深化評價內容，促進師生互動

評價的主要目的一是為輔助教師獲取多元學情，二是為完善學生的學習架構，提高學生的學科素養。一直以來，教師將測試和作業視為了解學生學情，把握學生學習進度的主要渠道。然而學生處于不斷變化、發展的狀態，要想提升課程講解的適配性，教師要創新師生互動模式以及評價方法。通過將教學目標轉化為評價目標，教師基于紅色文化的特點，能從知識與技能、情感與價值等多個角度把握學生的大致情況。教師在評價的過程中要平衡好“教師評”與“學生評”。教師要通過循序漸進的問題情境，引導學生開展二次思考，完善知識架構，提高學習能力和效率。

以人教版初中《歷史》八年級上冊“人民解放戰爭的勝利”一課的教學為例，通過本節課的學習，學生需要從“時空看戰爭”“圖表說戰爭”“史料辯戰爭”“反思悟戰爭”等活動中分析“人民解放戰爭是什么”，分析“人民解放戰爭的勝利帶給人民怎樣的反思”。其中，在“時空看戰爭”“圖表說戰爭”兩個部分，學生以圖片、文字等史料為基礎分析人民解放戰爭中的幾大關鍵戰役，分析人民解放戰爭的過程。在“史料辯戰爭”“反思悟戰爭”等部分，學生以史料為基礎分析“南京政權為什么會覆滅？人民解放戰爭迅速取得勝利的原因是什么？”等問題。在問題的驅動下，學生以小組為單位，闡述自己的觀點。相較于以往的評價方式，教師將“量化評價”與過程評價相結合。一方面，教師提煉學生的答案、所思所想展開結果式、等級式的總結。另一方面，為了調動學生的學習積極性，教師搭建問題情境并參考多種教學資源展開循序漸進的互動。通過適當的提問、介入，學生往往可以從史料中提煉紅色文化、紅色精神。

師生互動建立在學生樂于參與課堂互動的基礎上。在此過程中，教師不再拘泥于“學生是否掌握某一具體知識點”，而是從“學生能否提煉紅色文化、感悟紅色精神”“學生能否將紅色精神內化為行為、思考習慣”等角度展開分析、點評。考慮到學生間的個體差異，教師應靈活采用多種形式的評價方法和策略。

結語

總之，紅色文化與初中歷史的融合教學建立在教師深度把握歷史知識，把握學科特點的基礎之上。在日常的教學活動中，教師應重構教學理念，設計多種形式的學習任務。在學習任務的驅動下，學生以個體或以小組為單位展開探索。通過循序漸進的指引，學生可自主搜集學習資料，開展多種形式的學習探索，發現問題，分析問題，解決問題。

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