課程整合的內涵特征、演進歷程與發展趨勢

關鍵詞：課程整合；核心素養；大觀念

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）12-0050-05

信息社會人工智能時代，培育學生的核心素養成為社會發展對教育提出的新要求。課程是教育實現育人功能的中介和載體，究竟什么樣的課程更有助于培育學生的核心素養，這是當前課程改革需要回答的時代之問。由于核心素養具有整體性，所以促進學生核心素養的整體生成與發展需要整合性課程，課程整合是培育學生核心素養的重要路徑。那么，什么是課程整合？課程整合經歷了怎樣的發展歷程？核心素養導向的課程整合發展方向為何？這三個問題是當前探討核心素養導向的課程整合需要澄清的重要問題。鑒于此，本文擬對這些問題展開探討，以對核心素養導向的課程整合研究與實踐有所裨益。

一、課程整合的內涵與特性

（一）課程整合的內涵

什么是課程整合？國內外學者對此問題的探討大致形成了四種代表性觀點：一是內容組織說，認為課程整合是組織課程內容的一種方式，使分散的課程內容之間關聯起來形成有意義的整體。奧恩斯坦（A.C.Ornstein）、德雷克（Drake）等人持這種觀點。二是課程設計說，認為課程整合的實質是一種課程設計。比恩（J.A.Beane）、黃政杰等人持這種觀點。三是課程發展說，認為課程整合是課程系統中的子系統內部、子系統之間、課程系統與外部系統之間建“立聯結一使聯結更完整一更新聯結”的過程。黃譯瑩等人持這種觀點。四是課程開發說，認為課程整合是一種課程開發方式。威特默爾（J.T.Wit-mer）、劉登琿等人持這種觀點。這些觀點蘊含著一個基本共識，即課程整合的核心是建立關聯。與此同時，這些觀點在對課程整合的對象和范疇認識上存在差異，課程整合的對象究竟只是課程內容，還是包括課程目標、實施、評價等其他課程要素？課程整合究竟屬于內容組織范疇，還是課程設計范疇，抑或是課程發展或課程開發范疇？因此，課程整合的內涵還需進一步澄清。

1.課程

從課程的詞源來看，其有名詞（意為跑道）和動詞（意為奔跑）兩種詞性。作為名詞的課程通常被理解為學科（科目）、教學目標、教學計劃；作為動詞的課程通常被理解為學生學習過程中的經驗或體驗。綜觀國內外學者對課程的定義，都不外乎是從這兩種詞性上進行引申。但是，這里還有一個重要問題被忽視了，誰在跑道上奔跑？即課程的主體是誰？基于對這一問題的追問，本文認為，知識、學習、（學生）發展是構成課程的三個基點，課程的本質是學生在以知識為核心學習內容的學習中建構意義與實現自我整體生成與發展的過程。

2.整合

赫爾巴特最早將“整合”概念引入教育領域，認為整合是個體將新經驗納入原有觀念團，促使原有觀念團發生相應改變的過程。黃宏偉認為，整合是“由系統的整體性及其系統核心的統攝、凝聚作用而導致的使若干相關部分或因素合成為一個新的統一整體的建構、序化過程”。黃志紅進一步指出，“整合是各因素從多個層次、以多種關系耦合聯動，構成結構嚴謹、功能協調的整合體，是對事物進行協調有序、系統綜合的加工過程，使事物成為有意義的整體。”由此可見，整合的基礎是一個整體中具有統攝、凝聚作用的組織中心；整合是在整體的相關部分或要素之間建立起有機聯系；整合的結果是生成結構更嚴謹、功能更協調的新整體，新整體的功能大于部分之和。

3.課程整合

基于上述分析，我們可以這樣理解課程整合：圍繞一個具有強大統攝力的組織中心，將課程的知識、學習、發展三個基點聯系起來形成一個整體，再圍繞三個基點將課程要素按照一定的邏輯聯系起來，使課程要素從多個層次、以多種關系耦合聯動，形成結構更嚴謹、功能更協調的課程有機系統，以高效實現課程整體育人價值的課程設計及其運行過程。從本質來看，課程整合是一種課程設計方式及其運行過程；從基礎來看，課程整合以具有強大統攝力的組織中心作為整合的前提條件；從對象來看，課程整合以課程要素作為整合對象；從過程來看，課程整合需要圍繞知識、學習、發展三個基點將課程要素連續起來形成序化結構，并使知識、學習、發展形成一個整體；從目的來看，課程整合指向課程整體育人價值的實現。

（二）課程整合的特性

整體性、中心性、過程性、有序性與發展性是課程整合的基本特性。

第一，整體性。整體性是事物作為系統所具有的基本性質，在現代系統論視域下，課程是一個有機系統，“系統之所以成為系統，首先就必須具有整體性”。系統的整體與部分之間必然發生一定的互動關系，課程整合即是通過調整課程系統中各課程要素及其之間的關系從而促使系統整體實現更優化的過程。

第二，中心性。中心性是指課程整合是圍繞一個組織中心進行的整合，組織中心是課程整合的核心要素，缺少這個組織中心，課程整合將無法實施。圍繞組織中心，課程要素之間建立聯系，并從多個層次、以多種關系耦合聯動，從而形成結構更嚴謹、功能更協調的課程有機系統。

第三，過程性。過程性是指課程整合處于動態的過程狀態。課程整合是通過調整課程系統中各課程要素及其之間的關系從而促使系統整體實現更優化的過程。系統自身是封閉性與開放性的統一，是動態發展的，課程整合是推動課程有機系統迭代循環、持續發展的動力，是一個持續不斷的過程，正是這個過程推動著課程有機系統的運行。

第四，發展性。課程整合的發展性有雙重含義：一是指課程整合是促進課程系統自身不斷優化、向更完善的方向發展的手段，課程系統在課程整合中實現迭代循環與持續發展。二是指課程整合促進課程系統發展的過程也是促進學生發展的過程。課程是學校教育實施的載體，從理論上來講，課程系統的發展與學生的發展呈正相關，課程發展的過程即是學生發展的過程。因此，從這個意義上來講，課程整合便具有發展性，體現在促進課程有機系統的持續發展與學生的持續發展上面。

二、課程整合的演進歷程

組織中心是課程整合的核心要素，是課程整合的前提條件。以組織中心的變更作為課程整合歷史分期依據，課程整合先后經歷了中心學科中心、活動中心、問題中心、學科結構中心、體驗中心、多元中心六個發展階段。

（一）中心學科中心課程整合階段（19世紀中后期-20世紀初）

19世紀上半葉，赫爾巴特在萊布尼茨、康德等人的統覺思想基礎上提出統覺學說，認為心靈是一個統一體，統覺是心理的基本機能，是舊觀念吸收新觀念、分散的觀念聯合成為整體的過程，形成的這個整體便是統覺團。在統覺學說基礎上，赫爾巴特主張學科課程建立聯系與統一。19世紀中后期，由赫爾巴特的弟子及其追隨者形成的赫爾巴特教育學派發展了這一思想。齊勒爾以亞里士多德哲學中的復演論為基礎，認為兒童發展的進程復演了人類歷史發展的進程，因此，課程可以根據與兒童生長發展階段相對應的文化時期來安排。萊因、麥克默里主張選擇文學和歷史作為中心學科，采用“相關集中”的方式將各科教材內容聯系起來進行課程整合。因此，這一階段的課程整合以文學和歷史學科作為組織中心，關注中心學科知識與其他學科知識的整合。

（二）活動中心課程整合階段（20世紀初-20年代）

20世紀初，杜威從有機整體論出發，認為兒童的世界是一個具有個人興趣的世界，兒童心里最關心的事物暫時成為他心中的宇宙，構成他的整個世界。兒童的生活具有整體性，這一整體性體現在兒童的經驗中。經驗是一個有機整體，其根本特性是“當下性”，這一特性聯結了主體、客體以及環境等所有因素，是“施”與“受”的統一。在杜威看來，課程應與兒童的生活相呼應，以經驗作為核心要素，學生的發展則體現為個體經驗的持續改造。個體經驗的持續改造在學生參與活動的過程中得以實現。因此，以有機整體論為基礎，杜威提出課程整合應以活動為中心，“學校科目相互聯系的真正中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”，通過活動將學生親歷的各種經驗整合起來，使經驗得以連續性發展。因此，這一階段的課程整合以學生的活動為組織中心，關注學生經驗與經驗的整合、學校與生活的整合、個人與社會的整合。

（三）問題中心課程整合階段（20世紀30年代-50年代）

20世紀30年代，以康茨、拉格為代表的改造主義者倡導教育要以改造社會為目的，學校課程要根據社會的長遠目標進行改造，[1卅使各學科知識圍繞有爭議的社會問題或人們共同關心的生活問題進行整合，培養學生參與社會問題的研究以及民主社會所需的協作能力。在改造主義教育觀影響下，有爭議的社會問題或人們共同關心的生活問題成為課程整合的組織中心，“課程整合通過對美國社會、政治和經濟機構問題的集中研究來實現”。林肯學校的課程開發以及由泰勒領導的“八年研究”均是以社會生活問題為中心進行課程整合以形成核心課程。因此，這一階段的課程整合以社會生活問題作為組織中心，關注問題解決過程中各學科知識的跨學科整合。

（四）學科結構中心課程整合階段（20世紀50年代末-60年代）

20世紀50年代后期，結構主義成為一種哲學運動。結構主義認為，世界由各種關系構成，結構是關系的組合，事物的意義由它與既定情境中其他事物的關系所決定。布魯納、施瓦布等人以結構主義作為理論基礎，提出“學科結構”思想，主張將學科結構置于課程編制和教材修訂的中心。從1959年開始，美國開始進行大規模的以學科結構為中心的螺旋式課程開發。物理科學研究委員會開發的中學物理課程（PSSC）、科學教師協會開發的K-12科學螺旋式發展課程、K-6科學課程（COPES）等，均是以學科結構為中心的螺旋式課程。這一時期的課程開發實際上是以學科結構為核心進行的跨年級、跨學段課程整合。因此，這一階段的課程整合以學科結構作為組織中心，關注學科知識的跨年級、跨學段縱向整合。

（五）體驗中心課程整合階段（20世紀70年代）

20世紀70年代，人本主義學習理論主張將個體視為一個“全人”，即身體、認知、情感、精神等融匯一體的人，主張教育應使學生作為一個“全人”獲得整體發展。在人本主義學習理論影響下，學生個體身體、認知、情感、精神等匯集于一體的“體驗”成為課程關注重點。福謝依認為，要實現學生的整體發展，需要設置三類并行課程：知識課程（旨在發展學生的認知領域）、情意課程（旨在發展學生的非認知領域）和體驗課程（旨在發展學生的整體人格）。體驗課程實際上是對知識課程與情意課程的整合，是人、社會和自然交互作用的過程，有助于學生將知識與生活經驗進行整合，有助于學生的身體、認知、情感、精神等得以整合以獲得“個人知識”。因此，這一階段的課程整合以學生的親身體驗作為組織中心，關注個體身體、認知、情感、精神的整合。

（六）多元中心課程整合階段（20世紀80年代至今）

20世紀80年代，新的社會思潮、理論流派的出現，以及心理學和腦科學的研究進展為課程整合提供了豐富的理論資源，課程整合逐漸成為“一項世界性的理論與實踐課題”。其中，后現代主義哲學思潮和整體教育理論為課程整合提供了重要理論資源。后現代主義主張“去中心”“邊界松散”，受此影響，課程領域主張打破學科邊界，進行跨學科整合。與此同時，北美一些教育學者在人本主義學習理論基礎上，提出了旨在促進人整全發展的整體教育理論。該理論將宇宙視為由各種事物相互關聯的整體，個人的發展被置于現實的整體所發生的變化中。在整體教育理論基礎上，強調“關聯”的整體課程在20世紀80年代末興起。此后，課程整合研究與實踐成為國際課程改革的重要方向。在后現代主義思潮影響下，主題、問題、故事、項目等都成為課程整合的重要組織中心，課程整合呈現出多元中心特點。

綜上所述，課程整合歷經百余年發展，在不同的理論視域下，其組織中心先后經歷了中心學科、實踐活動、社會生活問題、學科結構、個體體驗、多元中心這一演變過程。課程整合的組織中心演變并非直線式發展，而是從某一階段以某一中心為主向多元中心發展，是非線性發展。當前，多元共存成為課程整合組織中心的基本特點。

三、課程整合的發展趨勢

當前，大觀念作為一種課程新視角與新工具，成為撬動核心素養導向的課程改革重要支點。以大觀念為中心進行課程整合已有初步實踐，并成為當前核心素養導向的課程改革重要方向。

（一）大觀念成為撬動核心素養導向的課程改革重要支點

大觀念是認識主體對事實與概念、概念與概念之間的關系形成的整體認識，是具有抽象概括性、持續建構性與廣泛遷移性的本質性概括。在課程視域下，大觀念既作為學習對象的課程核心知識存在，又作為將具體課程知識串聯起來形成知識體系的整合工具存在，還作為學生學習結果的概念性理解存在。

大觀念在課程中的重要價值在20世紀上半葉已受到關注，當時學界普遍認為大觀念應該成為課程核心內容。20世紀60年代，在結構主義思潮影響下，美國進行了大規模以學科結構（學科大觀念）為中心的跨學年、跨學段螺旋式課程開發。20世紀80年代末，發展學生素養成為教育核心目標，大觀念在精簡課程內容、發展學生素養方面的重要價值獲得認同。20世紀90年代，美國多個學科頒布《課程標準》，將學生對大觀念的理解作為課程目標，將大觀念作為課程核心內容，以精簡課程內容，發展學生的深度理解。1998年，威金斯和麥克泰格的著作《設計理解》出版，該書主張以大觀念為中心進行課程設計以發展學生的深度理解，使大觀念作為一種課程設計新理念引起國際廣泛關注。隨著核心素養理念的提出，美、加、澳、中、新等多國在相關政策文件指導下，開始探索導向核心素養的大觀念課程教學設計與實施，大觀念成為撬動核心素養導向的課程改革重要支點。

（二）以大觀念為中心的課程整合成為核心素養導向的課程改革重要方向

大觀念是核心素養時代最有教育價值的知識，能促進學習從知識獲得轉向個體持續的意義建構，促進課程知識向核心素養轉化。作為溝通課程知識與核心素養的中介，大觀念開始成為核心素養導向的課程整合新組織中心，國內外基于大觀念的課程整合理論與實踐研究逐步興起。韓國天主教大學的邦（D.Bang）研究團隊開發了用大觀念進行課程內容整合的金字塔課程設計模式。澳大利亞查爾默斯（ C.Chalmers）團隊開發了用大觀念進行STEM單元課程整合的系統網模式。國際文憑組織項目（International Baccalaureate Organization，簡稱IB）的小學項目（Primary Years Programme，簡稱PYP）用大觀念來進行跨學科課程整合。我國學界近幾年對基于大觀念的課程整合或整合性學習研究與實踐逐步增多，且有蓬勃發展的態勢。由此看來，以大觀念為中心的課程整合正成為核心素養導向的課程改革重要方向。