項目化教學在中職語文綜合實踐活動中的應用與實踐

關鍵詞：項目化；中職語文；綜合實踐活動；教學模式

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）12-0058-05

項目化教學（Project-based-Learning）是一種由國外引入的先進教學方法，緣起于杜威的“做中學”，主張通過引導“學生在一段時間內對與學科相關的驅動性問題進行深入持續的探索，在調動所有知識、能力、品質等創造性地解決新問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移”。近年來，在素養導向教學改革的發展趨勢引領下，項目化教學的本土化研究與實踐備受關注。

中職學段包括學制為三年制的中職和五年制高職的前三年。《中職語文課程標準（2020年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出，語文是綜合性與實踐性兼具的課程，教師在教學過程中可采用綜合實踐的形式組織教學，以此加強課程內容與專業教育、職業生活的聯系和配合，重在實踐與應用。作為中等職業學校語文課程的教學內容之一，綜合實踐活動以學生生活、社會生活和職業生活作為活動載體，學生在教師的引導下，通過合作探究的方法，發揮語文學科的工具性和人文性的作用，提高語文綜合應用能力和核心素養。由此可見，作為實踐類課程，語文綜合實踐活動與項目化教學在教育目標、教學方式、學習方式、評價方式等方面均有著極高的契合度，這也說明了在語文綜合實踐活動中應用項目化教學的可行性。自2023年9月新版中職學校語文統編教材投入使用以來，新的組元形式與專題布局對一線教師的教學提出了更高要求，同時也帶來了促進教師更新教學觀念、進行教學改革實踐的動力源泉。當前綜合實踐活動教學中存在與單元內容割裂、教學資源與學習場域受限、評價機制單一等諸多問題。探究如何將項目化教學應用于教學實踐，使中職綜合實踐活動促使語文綜合應用能力和核心素養教學目標真切落地，具有極其重要的現實意義。

一、“五循”項目化教學模式闡述

課程標準凝練了語文學科核心素養，制定了語文學業水平評價標準，彰顯了職業教育特色，也體現了語文課程內容、教學方法、教學評價的價值取向，表明了職業教育素養課堂教學改革的趨勢。筆者依據課程標準要求，結合當前項目化教學的相關理論及近年來的實踐經驗，借鑒循證醫學的理念與主張，創建了“五循”項目化教學模式。

“五循”是“循序漸進、循果導因、循理施策、循思踐行、循果望因”教學模式的簡稱。“循序漸進”指基于課程標準與專業人才培養方案的要求，基于對統編教材的研讀，立足語文學科的工具性與人文性相統一的特點，依據項目化教學的需要，重整適切的單元結構，提煉蘊于其中的核心知識；“循果導因”指依托核心知識，結合素養培育要求、專業特點、預期目標成果等，設計驅動性問題；“循理施策”指綜合驅動性問題、項目活動及相關成果，明確其中所包含的高階認知策略，實施適當的教學策略；“循思踐行”指拓展教學資源與學習場域，開展項目學習實踐；“循果望因”指明確項目成果的展示形式，實施貫穿全程的評價。

《中華人民共和國職業教育法》指出，職業教育和普通教育是兩種不同的教育類型。與基礎教育階段不同，中職學段學生畢業后的方向為就業與升學并重。“五循”項目化教學立足于學生終身發展的需要，在堅守語文學科本位的前提下，體現職業教育這一類型教育的特性，體現與專業課的融通與配合，充分發揮中職學段在項目化教學法應用中的天然優勢，通過驅動性問題的引領，學生自主完成資料收集與整合、活動策劃、實地尋訪調研等任務，在真實、多樣的生活情境中完成具有經歷性與體驗性的探究學習，語文學習與專業學習融會貫通，實現學生的語文核心素養與職業素養的雙培育。

二、“五循”項目化教學模式的應用與實踐

以五年制高職護理專業一年級學生為授課對象，應用“五循”項目化教學模式，開展統編版語文教材基礎模塊下冊的綜合實踐“走進傳統節日探尋文化根脈”的項目化教學，以此驗證“五循”項目化教學在中職學段語文教學中運用的可行性及其效果，為其后續的系統推進提供參照。

（一）循序漸進：明確實施路徑，提煉核心知識

中職統編版語文教材共安排了六次綜合實踐活動，并在配套的教師教學用書中說明，綜合實踐活動的主題依據教科書整體設計意圖而定，“綜合”指的是聽、說、讀、寫活動的綜合，而非對所跟隨單元內容的綜合。由此可見，綜合實踐活動項目化教學的實施路徑可大致分為兩種，一是專題文本教學完成后，僅對綜合實踐活動開展項目化教學；二是在大單元教學理念的統領下，對專題學習內容進行適當整合，使文本教學與綜合實踐活動共同構成一個系統的項目化教學，在綜合實踐活動的開展中推進知識的整合與深化，教師也可依據教學需要增設綜合實踐活動。無論是哪種路徑，都須立足于教材，把握編者的設計意圖，歸整單元學習所涉及的主要知識點，確立核心知識。

作為項目化教學的起點。核心知識是具有統整意義的“概念性知識”，可分為兩類，一是語文學科的關鍵概念和能力，二是與情感、態度、價值觀相關的概念，對應中職統編版教材中的語文知識主線與人文精神主線。綜合實踐活動中的核心知識是二者的結合，通過對知識的整合，表現情感態度，培育職業精神，樹立正確價值觀。

護理專業一年級學生有較為豐富的語文學習經驗，在綜合實踐活動開始前，已學習了本專題的《歸園田居（其一）》《將進酒》《登高》《赤壁賦》，領略了古代詩文的藝術魅力，對中華優秀傳統文化產生了一定的探究興趣。結合教材內容以及教學過程中學生對文本的理解與感悟，依據學科核心素養的要求，對綜合實踐活動進行項目化教學，將核心知識確立為“傳統節日的文化內涵”，承接了古代詩文選讀專題的中華優秀傳統文化大主題，在項目設計中融合古代詩文學習中涉及的主要語文知識點。

（二）循跡索蹤：對接素養要求，設計驅動問題

在項目化學習中，驅動性問題的提出是項目開始的標志，驅動性問題的解決意味著項目的結束，驅動性問題貫穿始終，是項目化學習的核心要素。在語文綜合實踐活動項目化教學設計中，教師須依據教材及具體單元的特質，對接素養培養要求，從人文主題出發，綜合項目化教學的核心知識與本質問題，凝練出驅動性問題，繼而確立項目學習目標。在這一階段，也可使用項目化學習工具KWL表來進行驅動性問題及后續問題鏈的輔助設計。

深刻的教育來自深刻的體驗，真實、具體的情境可以讓學生在實情、實景中親身體驗，實現身、心、腦的有機統一。作為中華優秀傳統文化的一部分，傳統節日是中華民族的智慧結晶，浸潤于千百年來人們的日常生活之中，但學生對其文化內涵鮮有關注，理解較為淺顯。重陽節之前，學生組成仁愛志愿服務團隊，將在某社區開展敬老服務，而通過KWL表（見表1）的填寫可知，學生大多對重陽節等傳統節日的起源、演變、習俗及相關詩文了解不多，有深入探究的興趣。

此外，從語文核心素養出發，中職語文綜合實踐活動的教學首先要遵循“夯實語言基礎，發展思維品質”的原則。中職階段是學生步入社會之前的轉折階段，要求學生具備良好的口語交際和文字寫作素養，以適應職場需要和終身學習與發展的需要。

基于上述分析，設定了“千年文脈煙火人間——傳統節日宣講會”這一項目主題，項目情境為：重陽節即將到來，全國老齡工作委員會部署全國“敬老月”活動，為響應號召，仁愛志愿服務團隊計劃在某社區開展敬老活動。本班志愿者小隊承接的是“傳統節日宣講會”，需從審美意趣、特色飲食、經典詩文、各地習俗等不同角度切入，總結傳統節日的文化內涵以及對當今時代的意義。以“如何設計并開展傳統節日宣講會”作為驅動性問題，學生將借志愿服務的契機在社區內進行宣講。

（三）循理施策：結合預設成果，明晰認知策略

認知策略可有效帶動學生持續探索驅動性問題，有高階與低階之分，項目化教學是高階認知策略與低階認知策略的組合，主要指向高階認知策略。夏雪梅博士依據馬扎諾關于學習維度的框架，將高階策略總結為六類，即問題解決、創見、決策、實驗、調研和系統分析。在項目化教學設計中往往以一種或多種的形式存在。通過設計問題鏈，引導學生在探究問題、解決問題的過程中達成思維由低到高的進階。在中職語文項目化教學中，高階認知策略的確定應與學情分析緊密結合。除從語文知識基礎、認知能力、學習特點三個方面人手外，可依據驅動性問題的需要，加入對專業特性的調查，以此作為問題與任務設置的重要依據，做好對預期成果的規劃，總結出項目學習中的高階認知策略類型，避免后續活動的落實成為學生不可及的“空中樓閣”，提升項目化教學的質量。

在“如何設計并開展傳統節日宣講會”這一驅動問題確立后，從語文學習史、社會生活史、職業體驗史三個維度，通過課堂內外的觀察傾聽、問卷調查以及KWL表的填寫內容，對授課班級學情進行分析，結果如下：

知識基礎。學生熟練掌握古代詩文的文體知識，有較為豐富的文學閱讀積累，初步具備從意象、意境、語言等方面分析、鑒賞詩文的基礎；學生掌握了一定的寫作知識及技巧，有一定寫作基礎，但日常寫作練習存在內容空洞、新意不足等問題。

認知能力。學生能關注節日習俗和社會，但易忽略對文化的多元理解及意義思索，邏輯思辨能力有待增強。

學習特點。學生有好奇心、可塑造，愿意接受指引與體驗，缺乏深層審美探究動力。

專業特性。學生已初步學習護理專業課程，對護理職業有淺層了解，對職業所需人文精神的理解有待加深。

依據學情，實現對學生真實學力的研判，設定預期的個人成果與團隊成果，厘清問題解決與調研的高階認知策略。

（四）循思踐行：拓展資源場域，開展實踐活動

學生的學習空間不應局限于僵化的物化課堂，還須結合社會生活、校園文化等顯性和隱性的多維空間，發揮其育人功能。高素質技術技能人才的培養目標要求中職學段的基礎課程也應注意對學生實踐能力的培養，語文綜合實踐活動作為實踐課，不能僅以教材和一些源于網絡或書本的資料為學習資源，困囿于學校教室之中，應充分利用學校、社區、社會等校外空間，積極拓展學習場域，運用自編活頁手冊、校本資源、本土資源等擴充學習資源，使項目化教學的開展“動”起來，使每項實踐任務都能落到實處。教師依照驅動問題及相應問題鏈，設計后續的實踐活動，組織學生展開探究。實踐學習雖以學生為主，但教師在這一過程中不可缺席，需全程參與，提供資源及路徑指引，觀察每位學生的表現，適時指導，實時答疑（見圖2）。

在此項活動中，教師提出“如何設計并開展傳統節日宣講會”這一驅動性問題，組織學生討論，對驅動性問題進行分析，形成思考路徑和問題鏈。師生共同商定“明傳統節日之色”“品傳統節日之味”“頌傳統節日之文”“感傳統節日之蘊”四個項目任務，從色彩、美食、詩文及習俗四個角度切入，對傳統節日的文化內涵展開探究。

而后，播放優秀宣講視頻，引導學生展開頭腦風暴，思考一場好的宣講應包含哪些內容、須達到什么要求，進而形成初步成果形式及針對宣講這一項目成果的評價標準。

學生自主選取一個節日作為探究主題，成立宣講小組，選出組長，集中討論并在活頁手冊中填寫各組項目學習目標、學習計劃及預期成果。

在實踐學習的過程中，充分利用校本資源及本土資源，增加本地民俗博物館這一學習場域，邀請美術老師作為專業教師、民俗博物館講解員為校外導師，共同參與項目教學，并與學校相關社團實現聯動。學生就選定的春節、重陽節、端午節、清明節、中秋節五個傳統節日開展探索研究，在“發現問題——探析問題——解決問題”的過程中，語文教師與美術教師、校外導師一起，以引導、追問、點評等方式，幫助學生拓展思路，依次完成四個項目任務，及時給予學生鼓勵與引導，學生在獲得積極情感體驗的同時，將語文核心知識成功內化為實踐能力，個人與團隊的項目成果也如期順利完成，其中不乏佳作，例如：

“青，東方色也。”青銅器，青衣，青瓷，這種時代不一的顏色在我們的歷史中留下了濃墨重彩的一筆，而天青煙雨看將來，也大可能呈現出一幅新的美景。青是一種顏色，是屬于天空的顏色，當時的人秉持著樸素唯物的思想，將這種與朝暉青草共色的顏色賦予了生長的含義。同時，在以玉比德的時代，人們崇尚美玉，青色的玉在很大程度上也是一種階級與地位的象征。于是，青在機緣巧合中便被賦予了獨特的人文美學。

——宣講稿節選《文明傳統節日之色——清明之“青”》

（五）循果望因：公開項目成果，評價貫穿全程

項目化教學的階段性成果及最終成果是對驅動性問題的呼應，貫穿全程的評價則是對驅動性問題的回望。成果導向的教學使學生的學習有明確的目標與方法指引，并能得到科學、及時的評價反饋，達成教、學、評的一體融通。

項目成果的類型及公開的形式一般依據項目內容而定，不能一味求多求大，應綜合對學生專業特征及真實學力的考量，使成果成為檢驗項目學習效果的重要標準。

項目化教學的評價是過程性評價與總結性評價的結合，前者關注學習方法與過程，如學習態度、知識綜合運用、思維方式等，后者則考量學生的學習成果，以成果促使學生獲得成就感，進而積極主動地進行總結與反思，同時，評價標準中也須加入對職業認知的考量。豐富而多元的評價使項目化教學能在最大程度上調動學生的積極性，更清晰地明確自身不足與改進方向。

本次實踐活動中，教師首先組織學生對調研階段的表現與收獲進行了自評、師評與互評，待調研報告、推介稿等階段性成果完成后，教師與班級同學共同對各組成果進行評價，提出補充與完善的建議。宣講會結束后進行評獎，參與人員為任課教師、專業教師、校外導師、在場聽眾（居民及其他同學），按既定評價標準評分（見表2），選出優秀宣講小組，個人成果的展示則在課堂進行，依據相應評價標準進行多主體評價。評價標準在整個項目教學的過程中起到了積極的推動作用，體現出了對核心知識的考查，也包含了對學科核心素養與職業素養的檢驗。

三、結語

“工匠精神”是職業教育育人的價值理念，而這一精神的培養是在潛移默化中形成的，與學校教育息息相關。“做中學的本質是讓學生動起來，首先是讓學生的身體動起來，即操作起來；其次，讓學生的腦子動起來，在行動中反思改進；最終產生心動，即把事情做得更好，產生追求美的沖動，這就是高位的工匠精神。”“五循”模式下的語文綜合實踐項目化教學正是工匠精神指引下的教學嘗試和探索。誠然，作為一種源于國外的先進教學方法，項目化教學的價值已在近年來的教學研究與實踐中顯現，也為中職學段的語文教學帶來了新的前行方向。希望通過對語文綜合實踐活動項目化教學的研究與實踐，可以為一線教學提供有可行性的教學設計參照，助力中職語文素養課堂的建設。