自我統整視角下高職教師師德養成影響因素分析及策略研究

關鍵詞：自我統整；高職院校教師；師德養成；影響因素

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）12-0010-08

一、問題的提出

2018年，教育部、發改委等五部委印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，提出全面推進師德養成教育，將師德養成視為提高教師整體質量和綜合素質的首要任務。近十年來，國家針對師德師風建設出臺的各類政策制度數量增多，頒布頻率增快，以“高位引領+底線約束”并施的外部制度建設作為提升教師隊伍師德師風的著力點。回歸道德本身看，無論是屬于公德的職業道德，還是關乎個人品行的私德，都是作為主體性的“人”自覺、自主、自律展現出的一種自我修為。

現代道德研究突出特征之一是極其重視自律在個人成長與社會生活中的意義，將培養自律視為道德教育的基本目標之一。因此，我們有必要將師德研究視角落回教師作為主體“人”的層面，從把握整體轉向聚焦個體，從宏觀的建設機制構建走向微觀的成長機理研究。

當前從教師個體師德養成的動態視角開展的研究比較有限，研究主要有聚焦師德養成的路徑和策略探析師德養成的內外因，對不同類型教育中教師群體其師德養成路徑及提升策略進行細分研究，基于道德心理學等理論從教師個體視角研究師德養成內在機理等。本文基于教師自我建構的視角，通過實證研究探究影響教師個體師德養成的內外因素，為以“自我形塑”為動力的教師師德養成提出有效策略。

二、基于自我統整論的師德養成影響因素分析

（一）自我統整：教師由他律走向自律的基本理路

皮亞杰（Jean Piaget）道德認知發展階段論將道德發展劃分為他律階段和自律階段兩個階段，實現自律既體現個體道德發展的成熟，也是道德發展的終極目標。師德是道德在特定領域的體現，是以教師的個人道德為底色，為實現社會賦予的職業價值和使命，確立并踐行教師這一職業文化所必須具備的一種專業道德品質。從師德的意涵中不難看出，師德養成要求教師在自我主體與社會角色客體之間達成一種自洽和融合，同時實現師德的個體認同和社會認同。

自我統整與師德養成的內在一致性正體現在“主我和客我”及“個體和社會”之間自我建構、整合統一的過程。自我統整論是從哲學和心理學出發界定和理解“自我”概念，自我是個體與社會關系互動的結果。自我既包含著以個體人格為核心的“主我的自我”，也包含著被社會化的受各種社會價值限制、塑造社會個體的思想和行為，使其能夠實現內在的自我調節和社會控制的“客我的自我”。自我統整論就是要實現作為“主我的自我”和作為“客我的自我”的有機整合和統一，在教師個人的人生成長發展和社會工作生活中完成“主我”和“客我”的統一，使得個體獲得一種內在自我和外在自我的同一性、連續性和穩定性。教師的自我統整就是消解職業身份所帶來的“主我”與“客我”之間的沖突和張力的過程，達到一種身心內外的平衡與和諧；教師在此過程中所經歷的自我清理、自我統整和自我實踐及反思，彰顯了教師的自主性和主體責任，有利于形成一種自我發展的內在力量和信念，有助于生成師德自律的不竭動力。

（二）基于自我統整論師德養成影響因素的分析

西南大學于澤元教授團隊從教師自我內在的統整出發，強調教師內在價值對專業發展和外在環境的整合，構建了教師師德養成的統整層次和互動過程（如圖1所示）。第一層是自我層面。這一層以教師的自我人格為核心，師德養成需要教師的言行、心理、情感以及對職業價值和使命的認知，即教師自我“身、心、靈”的整合與統一。關于師德養成與自我關系的研究顯示，新時代師德建設應該堅持“主體建構”，要強化教師立德樹人的使命體認，有意識體會自我效能和價值的育人作用（劉志，2023）；以自我認同和自我管理構建良好的自我關系（韓燁等，2023）；建立職業認同，保持健康的自我情緒等（劉新杰等，2021）。因此，我們將自我層面統整的影響因素歸納為兩個維度：基于職業認同的心理契約和體現自我主體建構的自我價值感。心理契約是指教師與學校、同事、學生之間的關系，是對自己與另一方相互義務或責任的信念；自我價值感是教師對自我師德水平和養成的一種持久、穩定的整體性主觀感知與評價，是對自身重要性的肯定和接納的心理傾向。

第二層是職業層面。師德突出表現在教師和學生之間教與學的互動關系中，教師師德的養成就是要實現工作對象“學生”以及工作內容“教學、科研”兩方面的整合與統一。“育人”和“教科研”是教師專業發展的關鍵，對提升專業發展的追求既是教師良好師德的內在體現，教師的師德追求也推動著其專業發展的不斷精進。相關研究表明，教師終身學習理念有助于師德形成，并能提升師德自覺性（陳帥等，2019）；“單位領導積極為教師搭建發展平臺、積極解決教師發展的現實難題”最能改善教師師德面貌（柏路，2023）。因此，我們將職業層面統整的影響因素歸納為三個維度：積極發展取向的職業發展、消極發展取向的職業倦怠以及工作滿意度。職業發展是指教師通過系統的專業知識學習、實踐能力培養、教學與科研創新發展，實現教師專業能力的持續提升和職業成就的不斷獲得；職業倦怠是教師在職業生涯中產生的負面情緒、態度和行為且導致職業發展停滯；工作滿意度是教師在工作過程中對各種工作期待的滿足以及所達到的心理感受。

第三層是環境層面。外部環境對人的發展有著重要影響，學校制度文化環境、校內外的社交環境以及生存所需的物質環境都影響著教師的師德養成。相關研究表明，師德的制度設計和落實、高校教師自身社會經濟地位、尊師重教的社會文化氛圍、物質與精神激勵作用等對高校師德養成影響較大（柏路，2023）。

因此，我們將環境層面統整的影響因素歸納為兩個維度：學校（內部）環境和社會（外部）環境。

三、研究設計

（一）問卷編制

本研究所使用的問卷工具為基于自我統整理論對師德養成的層次構建自編的“上海高職院校教師師德養成影響因素調查問卷”。教師背景信息主要包括性別、年齡、政治面貌、學歷、教齡、職稱、教師背景來源、收入等12個自變量；按照自我統整的高校教師師德養成模型的三個層次，將影響高職教師師德養成的主維度分別置于三個層級之下，自我層面包括心理契約和自我價值感，職業層面包括職業發展、職業倦態和工作滿意度，環境層面包括學校環境和社會環境。

（二）調查對象

基于分層原則和方便抽樣原則，本研究選取了上海公辦、民辦兩類高職院校，對313名高職教師進行了問卷調查。

（三）問卷信效度檢驗

初測階段，隨機選取上海某一高職院校教師254名，回收有效問卷254份，采用臨界比（簡稱CR值）和項目與總分的相關分析，最終問卷總題目確定為44道題。在信效度分析中，通過網絡平臺調研235名上海高職院校教師，回收有效問卷230份，本研究采用Cronbach’s Alpha測量問卷的內在信度（見表1）；運用Amos24.0對問卷進行再次測量，采用驗證性因素分析評估問卷的結構效度（見表2）。經檢驗問卷具有較好的信效度，各維度的題項對量表的CR值都達到顯著水平，除NFI外，其余參考指標均符合評價標準，說明該模型擬合度較好。

經過探索性因素分析和驗證性因素分析，上海高職院校教師師德養成實證模型與理論模型基本吻合，師德養成的七個維度為自我價值感、學校環境、社會環境、職業發展、工作滿意度、心理契約和職業倦怠。

正式施測階段，通過網絡平臺在線測試313名上海高職院校教師，有效問卷313份，有效回收率100%，其中男教師108人（34.5%）、女教師205人（65.5%）。

四、影響因素分析

（一）回歸分析綜述

為進一步明確七個維度中涵蓋的具體內容對高職院校教師師德養成的影響作用，對七個主維度中內容因素進行了回歸分析，提取具有顯著正向影響的因素。同時進一步利用交叉分析統計方法考察教師年齡、教齡、學歷、職稱、職業來源等基本信息對師德養成現狀的差異性影響。

回歸分析表明，心理契約、自我價值感、學校環境、職業發展、社會環境、工作滿意度、職業倦怠七個主維度通過擬合度檢驗的因變量能夠被回歸方程解釋的部分為0.765，F檢驗的顯著性小于0.05，達到了顯著性水平，說明建立的回歸模型有效。

1.自我層面影響：心理契約和自我價值感

在心理契約維度，高職教師認為教師擇業時的心理準備（F2）和為學校建言獻策增強自我的職業使命感和主人翁意識（F6）對自身的師德養成具有顯著影響；在自我價值感維度，自我對社會對教師職業地位認同的感知（Dl）、對自我職業價值的認知（D2）、對職業素養的認知（D4）和對師德素養要求的認知（D6）對師德養成具有顯著影響（見表3）。

2.職業層面影響：職業發展、職業倦怠和工作滿意度

在職業發展上，教師通過課程思政的育人能力、教學能力、科研能力（C4、C5、C8）、教師近期職業發展目標（C7）和同輩對個人師德發展的影響（C9）對自身的師德養成具有顯著影響；在職業倦怠上，社會、政府對教師職業師德的高期望所產生的壓力（El、E2），自我對師德師風要求的關注（E3、E6）對師德養成影響顯著；在工作滿意度上，教師個體對工作狀態的滿意度（Gl）、對薪資待遇的滿意度（G2、G5）、對職業發展預期的滿意度（G3）對師德養成影響顯著（見表4）。

3.環境層面影響：學校環境和社會環境

在學校環境維度，學校領導重視師德師風建設對提升教師師德素養的推動作用（A2）以及認為開展思想政治教育是促進教師師德的關鍵（A8）對高職教師師德養成影響顯著；在社會環境維度，師德楷模、師德失范事件（Bl、B2、B3）、教師的社會人際支持（B4）、教師對師德師風制度的認同（B7）對高職教師師德養成影響顯著（見表5）。

（二）交叉統計分析

將上海高職院校教師的年齡、學歷、教師背景來源等人口特征信息和個人職業信息進行相關性分析。交叉分析的結果表明上海高職院校教師由于個人基本情況不同在師德養成的七個維度上呈現不同的傾向和差異。

1.年齡差異分析

不同年齡的高職院校教師在職業倦怠方面均存在顯著差異。經多重比較發現（LSD）：在職業倦怠方面，40歲以下的中青年教師得分均顯著于其他年齡段教師。30～40歲的教師屬于高職院校的中青年教師，是學校發展的中流砥柱，研究結果顯示這部分教師是職業倦怠較為嚴重的群體。分析其可能的原因在此年齡階段的教師肩負來自家庭、社會的責任，同時又處于職業生涯發展的重要階段，專業提升、職稱評聘、科研壓力，自我職業發展的高期待、高需求與現實之間存在落差，物質和精神的雙重壓力引發職業倦怠，并可能在無法有效改進的情況下加劇。職業倦怠又將加劇高職教師工作積極性、滿意度的降低，專業發展動力不足，教學科研質量下降，以及職業價值感匱乏等問題，這對處于職業生涯發展黃金期的中青年教師的職業道德、個人修養的持續養成帶來了不可忽視的阻礙作用（見表6）。

2.學歷差異分析

不同學歷的上海高職院校教師在社會環境、職業發展和自我價值感方面存在顯著差異。經多重比較發現：在社會環境方面，大學本科、碩士研究生、博士研究生學歷的教師得分均顯著高于專科及以下的教師；在職業發展方面，碩士研究生、博士研究生得分均高于專科及以下教師，碩士研究生得分高于大學本科教師；在自我價值感方面，大學本科、碩士研究生、博士研究生學歷的教師得分均顯著高于專科及以下的教師。學歷差異帶來教師的思維方式、對環境、對自我的認知水平以及對個人職業發展規劃的不同，高學歷教師所接受的職前教育層次與水平較高，在價值觀、職業觀、道德修養、文化底蘊等方面有著更高的起點及更深刻、更穩定的認知和理解，這些更有利于教師的師德養成（見表7）。

3.教師背景來源差異分析

不同背景來源的高職院校教師在自我價值感和心理契約方面均存在顯著差異。經多重比較發現：在自我價值感方面，在企事業單位工作后從教的教師得分均顯著高于高校畢業后直接從教和從普通學校調入職業院校的教師；在心理契約方面，在企事業單位工作后從教的教師得分均顯著高于高校畢業后直接從教和從普通學校調入職業院校的教師（見表8）。

從教背景來源影響教師的自我價值感和心理契約。相較于從普通學校調入職業院校的教師，來自行業企業的教師對跨界進入教育領域自身的適崗性認知以及自我價值的發揮有更高的認可和正面情感體驗。轉行跨界從教前需要對工作性質、自身條件和專業特長進行深入的評估，對自身形成了更為準確的定位和較高的發展期待，自我價值感和心理契約使來自行業企業背景的教師具有較高的自我效能感，成為推動自我師德養成的良好心理基礎。

五、結論與建議

（一）研究結論

1.自我價值感和心理契約是影響師德養成的重要內在因素

教師的師德養成源于其對職業身份的強烈認同，真正促使教師身份認同構建得以切實形成并確立的是教師個體觀念的內部自我統整。實證分析表明，自我價值感和心理契約是影響教師內部自我統整的重要方面。自我價值感一方面從個人價值上體現了教師個體對符合職業條件、勝任教師職業的自我效能的認知；另一方面從社會價值上體現了對從事教師職業所應承擔的立德樹人的責任和使命，以及在更廣的社會領域內所應展現的教師職業形象的自我認知。這兩方面的自我價值認知推動著教師個體形成更深刻的對職業所承載的師德認知，并通過持續的自我價值的理解和實現，轉化為穩定的師德行為。

心理契約是美國管理心理學家薛恩（Schein，E.H.）在《組織心理學》中提出的重要概念。心理契約是成員自我約束的力量，即成員把組織壓力同化于自己的心理體系中并成為自己活動的動力。對于個體來說，選擇從事教師職業就意味著任職前就應該在內心接受、認同、理解并履行政府、社會、學校等組織對教師師德的期待、要求和約束，并將其內化統整于個人的心理體系中。

2.學校領導重視態度、教師思政教育以及身邊榜樣濡染對師德養成的環境營造有顯著影響

加強師德師風建設是進入新世紀以來教師隊伍建設的首要任務，校內外師德建設也因此受到極大的重視乃至形成挑戰。首先，被試教師認為學校領導重視師德師風建設對提升教師自身師德素養有推動作用，學校是教師師德養成的主場域，領導重視意味著為教師的師德養成提供有力保障。其次，被試教師認為思想政治教育是促進教師師德的關鍵，接受思想政治教育是教師明晰國家政策戰略，以及開闊視野、提升格局的重要途徑，也是教師“育人先育己”的具體體現，其他學者的實證研究也表明教師的政治素養是自身師德養成的關鍵要素。再次，以身邊熟悉的教師為榜樣更能堅定自我的職業理想，發展高尚的師德；榜樣教師“可見、可親、可感”的品質能對周圍教師能產生更具象的示范和引領。

3.職業發展中課程思政育人能力、職業倦怠及工作滿意度對師德養成的投入與成效有顯著影響

首先，課程思政是當前教學改革的重中之重，形式上表現為思政內容融入學生專業學習，目標上指向教學全過程、全員實現育人。在這一改革驅動下，被試教師認為加強對課程思政能力的培養對師德養成有重要作用。課程思政要求教師將思想和價值引領貫穿教育教學的各個環節和細節之中，教師的道德情操成為課程思政育人的前提和基礎，教師課程思政育人能力檢驗著教師自身思政素養和師德發展成效，開展課程思政成為教師自身德行發展和提升的重要路徑。其次，職業倦怠導致教師自身對師德發展關注的降低，具有顯著的阻礙。教師職業初期的“豪情壯志”會隨著教齡的增加以及外部約束帶來的師德壓力在心理上產生倦怠和焦慮，遮蔽了教師對師德發展的關注，并在提升師德的思想上和行動上均產生松懈。最后，提升工作滿意度所形成的積極心理狀態對師德養成具有顯著正向影響。被試教師認為對工作狀態的滿意度、對工作薪資待遇的滿意度以及未來職業發展的可預期性和自信程度都將對教師的師德養成產生積極的心理激勵，進而形成師德自覺養成的心理和情感基礎。

4.擇業心理準備、內在職業認知對師德養成的心理認知有顯著影響

研究顯示，清晰的工作職責、使命和工作價值認知、對自我職業勝任能力的認知對教師師德養成影響顯著。被試教師認為師德是一名合格教師最基本的職業素養，教師的工作職責和價值就體現在教書育人和關愛學生上，并且在選擇教師職業時，就要做好接受這份職業的高期待、嚴要求的心理準備。教師師德養成最終是教師本人對職業道德的一種主體性構建，教師對職業、對自我的認知、接受和理解，以及從教過程、職業發展中的心理狀態等主體性因素都對職業道德的發展產生重要作用。

（二）促進高職教師師德養成的策略建議

1.強化心理契約，以現代“契約精神”牽引教師的修德意識

契約精神是指在人與人、人與組織之間遵守承諾、信守諾言、履行責任的一種精神。選擇教師職業構成教師個體與國家、學校組織間承諾與義務的一種心理契約。以現代管理視角，要將師德作為教師心理契約的首要內容，以“契約精神”牽引教師師德養成的“使命體認”，要識別、管理好教師的“師德契約”。首先“識別契約”，通過職前談話、測試、審核等把好教師選聘關，考察候選人對職業職責的態度和認可性，評估其可能的心理契約狀態，為教師職后師德養成打下良好基礎。其次“強化契約”，以顯性勞動關系契約強化隱性師德心理契約，構建起內外“雙重”契約關系。如在簽訂勞動合同時簽訂師德承諾書，開展新教師入職宣誓儀式等。最后“管理契約”，學校可通過適當的獎懲辦法管理教師師德心理契約，維持并增強教師的內在修德意識；同時，學校也要激勵教師發揮主觀能動性，增強教師的主人翁意識，加強組織與個體之間的心理聯結，使教師的契約化承諾兌現為具體的師德實踐。

2.完善師德建設，以強化“外鑠”優化教師的修德環境

外鑠式師德建設聚焦于剛性的政策體系和外部形塑的培訓體系建設，是通過外在力量推進師德養成，對師德養成產生加速或催化的作用。高職教師個體的師德發展受到學校師德建設的影響和調適。一是加強“育德”引領，著力師德教育。一方面要加強師德師風制度規范教育，讓教師知曉、理解、接受、認同這些政策制度，建立完整的師德知識體系；另一方面堅持思想鑄魂，深化思想政治教育。提升思想認知，以大視野、大格局、大境界引導教師理解“以德立教”的深意和內涵，為教師師德養成提供富足的精神養分。二是開展有效的師德宣傳。學校要擴大教師身邊榜樣的選樹宣傳，實現與師德榜樣“距離可及、師德可觀、情感可通”，以此來提升師德宣傳的有效性，充分發揮榜樣對教師師德養成的促進作用。三是營造“尊師尚德”的學校環境。學校要主動為教師創設優美和諧舒心的物態環境、和諧融洽的人際環境、公平激勵的制度環境以及尊師重教的文化環境，持續提升學校作為推動師德發展主陣地的場域價值。

3.提升職業悅納，以“價值激勵”驅動教師的修德自覺

高職教師對職業價值和自我價值的認同對師德自律有著顯著影響。提升這兩種價值認同，一方面要向教師進行國家職業教育發展戰略、職教教師隊伍建設目標的解讀，在對職業教育教師的使命和本質特性的深刻理解和認同中驅動師德養成，走向師德自律。另一方面，建立有效的價值激勵機制，提升教師的工作滿意度。以物質激勵為底色，確保高職教師工作的投入和生存生活的體面、舒適，為教師追求崇高的職業理想打下基礎。以發展激勵為本色，給予高職教師在職業發展中多重資源支持，在工作中既獲得對自我的價值認可，也實現對他人的價值貢獻。以精神激勵為亮色，精神激勵是對教師“立德樹人”成果在精神層面的褒獎，以獲得精神榮譽的崇高性、成就感鞏固教師師德養成的自覺意識。

4.明晰群體差異，以“分類施策”精準培育教師師德

依據教師群體特征分類施策是提升教師師德養成實效的必然選擇。一是對有職業倦怠傾向的中青年教師，深入了解他們的發展需求和發展瓶頸，在物質、專業、心理等方面給予有效引導、支持和關懷，減少因職業倦怠產生的師德松懈甚至失范。二是提升教師的職業發展質量和自我價值感。為教師的教學和科研打造優質的專業發展平臺，尤其加強教師課程思政能力的建設，為其提供資源和指導；邀請他們參與學校、部門的管理或議事決策，釋放其價值的多面性，以獲得價值認可，提升他們對自我職業素養的要求和標準，進而實現師德的自覺發展。三是對不同來源的高職教師心理契約的強化要有的放矢。企業背景教師具有較強跨界從教的心理準備和自我價值感，對這類教師著重開展師德規范培訓，促使其內在“師德契約”落地為具體的師德行為。對非師范應屆畢業的教師應抓住入職階段的師德養成關鍵期，加強思想政治教育、職業發展教育等，增強從教的職業使命感和自我價值，建立從教心理契約，為其師德發展奠定堅實的心理和情感基礎。