概念的演化與遷移:簡·奈特教育國際化理念的深層認知探討

摘""要：本文運用認知隱喻分析方法，系統考察簡·奈特30年來（1994—2024年）在教育國際化研究中認知隱喻的演變。基于對其91篇關鍵文獻的系統分析，本研究構建了一個“結構性—關系性”和“靜態—動態”兩個維度的“2×2”隱喻分析框架。研究發現，奈特的認知隱喻經歷了四個階段的演變：從強調以“支柱”“基礎”等結構/靜態隱喻為主，到突出“流動”“路徑”等結構/動態隱喻，再到關注“網絡”“節點”等關系/靜態隱喻，最后發展出“知識外交”“生態系統”等關系/動態隱喻。這種演變反映了高等教育國際化從重視基礎設施建設到注重關系網絡構建，從靜態管理到動態適應的發展趨勢。研究顯示，國際化不僅需要穩固的組織架構，更需要建立持久的合作關系，并保持戰略靈活性以應對全球環境變化。本研究豐富了概念隱喻理論在教育研究中的應用，為理解教育國際化的復雜性提供了新視角。

關鍵詞：簡·奈特;國際化;高等教育;認知隱喻;概念隱喻

中圖分類號：G556.1"""""文獻標志碼：A"""""DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.12.02

一、中國學者對簡·奈特國際化理論的

研究現狀與新需求

國際化已成為全球高等教育領域的重要趨勢，影響著各國的教育政策和實踐。隨著全球化進程的加速，國家之間的教育交流與合作不斷深化。加拿大學者簡·奈特（JaneKnight）是當代教育國際化研究的權威學者，對有關教育國際化的話語形成和發展產生了深遠影響。她的研究不僅定義了國際化的核心概念，還通過使用隱喻，形象地描繪了國際化的演變過程，影響了學術界和政策制定者對國際化的理解和實踐。

20多年來我國學者對奈特的教育國際化理念形成了較為豐富的研究成果。中國知網目前收錄2003—2024年10月發表的主題包含“奈特”和“國際化”的文獻65篇。這些研究主要集中在兩個層面：在理論探討層面，我國學者探討奈特的高等教育國際化價值導向[1]和動因理論[2]，分析其國際化策略模型[3]、區域化模型[4]，以及近年系統化提出的知識外交理論[5]等。同時，在理論與實證結合層面，我國學者主要采用奈特的多種理論對我國和其他國家和地區的國際化開展豐富的研究，主要包括以下四個類別。

一是國別研究，如孫燁薇[6]和雒力蓉[7]分別在碩士論文中研究加拿大高等教育國際化歷程，吳寒天等研究長三角[8]和日本東京[9]的教育樞紐建設;二是區域研究，如張清玲和劉寶存、王利、林慧圓均應用奈特的“功能—組織—政治”三元互動模型（即FOPA模型）分別研究東盟[10]、我國[11]和東南亞的高等教育區域化[12];三是院校研究，如王素斌的博士論文基于奈特國際化動因理論開發中國“雙一流”大學國際化評估指標體系[13]，王穎的博士論文運用奈特策略模型分析英國一流大學國際化的組織策略[14];四是教師研究，如李慧在博士論文中對內地與澳門研究型大學的教師國際化問題開展比較研究[15]，劉儉研究了大學專任教師國際化的動因及其影響因素[16]。這些研究成果包含較多研究生學位論文，研究進路具有視角多元、方法多樣、問題本土化及內容細致等特點，為我國高等教育國際化實踐提供理論指導和實踐參考。

當前研究對奈特高等教育國際化理論的探討主要集中在理論應用層面，而對其理論發展脈絡和思想演進的深入闡釋研究相對缺乏。特別值得關注的是，目前尚未有學者從認知隱喻視角系統考察奈特的國際化理論體系。認知隱喻在學術話語中不僅是修辭手段，更是重要的認知工具。概念隱喻理論指出[17]，人們通過將抽象領域映射到具體經驗領域的方式來理解和表達復雜概念。在高等教育國際化研究中，通過考察理論家使用的認知隱喻及其演變，可以深入把握其理論建構的內在邏輯和認識發展軌跡。本文首次運用認知隱喻分析方法，系統梳理奈特國際化理論中隱喻使用的演變，揭示其如何通過隱喻選擇來建構理論框架，以及這些隱喻如何反映和塑造她對高等教育國際化本質的理解。這一研究視角不僅有助于深化對奈特理論的闡釋，也為反思和批判其理論提供新的分析工具，從而推動高等教育國際化理論研究的創新發展。

二、簡·奈特高等教育國際化的

認知隱喻分析框架

本研究收集奈特1994—2024年發表的91篇文獻（主要來自奈特本人的ResearchGate主頁[18]，并輔之以中國知網和Scopus數據庫），采用Pragglejaz研究小組開發的隱喻識別程序（MIP）對上述文獻進行系統的內容分析。MIP方法通過對比詞語在上下文中的含義與其基本含義（即更具體、與身體動作相關、更精確、歷史上更早的含義）來識別隱喻。本研究通過MIP識別關鍵認知隱喻，然后運用認知語言學的圖式理論（imageschematheory）分析這些隱喻的基礎認知結構。圖式理論認為人類基于身體經驗形成了一系列基本認知模式（如容器、路徑、力量等），這些模式通過認知隱喻映射幫助人們理解抽象概念。[19]通過逐篇閱讀識別文獻中的國際化定義和概念框架中的認知隱喻，筆者構建一個“2×2”的分析框架對這些隱喻進行分類，系統分析其演變路徑（見表1）。通過比較不同階段的隱喻類型及其變化，結合國際化領域的發展背景，本文探討了這些隱喻演變如何反映了高等教育國際化的理論發展和實踐轉型。

如表1所示，本研究的分析框架包含“結構性—關系性”與“靜態—動態”兩個維度。兩個維度之間存在相互交織和滲透的關系，形成四個相互關聯的象限：結構/靜態（象限A）、結構—動態（象限B）、關系/靜態（象限C）和關系—動態（象限D）。需要指出的是，這四個象限并非截然分開的獨立范疇，而是呈現出流動的邊界和重疊的特征。某些隱喻可能同時具有多個象限的特點，比如既體現結構性又顯示動態特征。此外，這些隱喻在奈特不同時期的著作中也往往是交錯出現的，而不是嚴格按照時間順序依次展現。

該框架通過象限間的關聯與對比圖解展示奈特教育國際化理念的兩項演進特征：一方面是從結構到關系，即從關注物理結構的穩固性（結構隱喻）到重視合作關系的互聯性（關系隱喻），奈特對國際化理解逐漸從基礎建設轉向關系網絡。另一方面是從靜態到動態，即從靜態結構到動態適應，奈特的研究反映國際化是一個需要持續演變的過程。結構隱喻為關系隱喻奠定基礎，靜態隱喻與動態隱喻相互補充，四象限共同展示高等教育國際化的復雜性，既涉及穩固的基礎建設，也涉及動態的發展與適應，還包含從物理結構到社會關系網絡的逐步演變。基于這套認知隱喻系統，奈特的理論可以有效說明和解釋高等教育國際化從基礎到關系、從靜態到動態的逐步轉型與升級。

三、簡·奈特高等教育國際化

認知隱喻的演進路徑

（一）象限A（20世紀90年代）：結構/靜態隱喻主導

20世紀90年代，奈特的研究主要運用結構性和靜態隱喻。此階段，她主要使用包含“支柱”“基礎”“框架”等物理結構元素的建筑隱喻，突出高等教育國際化所需的基本結構與穩固性。這些隱喻反映了她對國際化進程的理解，即這一過程需在堅實的基礎設施和制度框架之上有效推進。奈特認為，國際化是一個有序且系統的過程，必須通過明確的政策、管理和組織結構來實現。她強調教育機構應當構建穩固的內部體系，以更好地適應國際化的需求。這些結構性和靜態隱喻突顯了在國際化初期，高等教育機構所需的穩定性和可持續性。例如，奈特最有影響力的一個觀點是她在1994年提出的“國際化”定義：“高等教育國際化是指將國際化視角融入大學或學院的教學、學習、研究和服務功能的過程。”[20]2004年，奈特將上述國際化定義做了更新，并且在2021年的回顧性研究中[21]，奈特仍然延續使用著以下定義：“在國家、行業和機構層面上的國際化被定義為一個將國際、跨文化或全球維度融入高等教育機構和系統的目標、功能或實施的過程。”[22]

上述兩個定義展現了國際化概念隱喻的延續和演進。在延續方面，核心詞組“整合過程”（processofintegrating）體現了三個基本認知圖式的協同：容器圖式將教育系統概念化為一個容器，需要將國際元素整合其中;路徑圖式將國際化理解為一個有起點和終點的發展路徑;力量圖式則暗示推動整合所需的動力。定義中的“維度”（dimension）一詞延續使用空間隱喻，通過容器和路徑圖式的結合，用物理空間的延展性來理解教育的國際化特征。在變化方面，2004年的定義通過圖式的系統整合和多層次發展，顯著擴展了概念內涵。從空間尺度看，定義對象從單一“大學或學院”擴展到“后中等教育與體系”，體現容器圖式從單一到嵌套的發展;在概念要素方面，新增的“目標”（purpose）和“提供”（delivery）強化了路徑和力量圖式，使國際化概念從靜態的空間整合轉向動態的系統運作。這種演變將簡單的容器圖式擴展為“容器—路徑—力量”的復合圖式系統，更全面地反映了教育國際化的系統性和動態性特征。

奈特在1994年提出上述教育國際化定義時，還提出了界定教育國際化的四種方式。從認知隱喻視角考察，可以識別這四種方式背后的深層特征：過程觀（Process）采用路徑圖式強調連續性和漸進性，突出時間維度和持續發展;活動觀（Activity）運用“行動”隱喻強調可操作性和可見性，關注實踐成果;能力觀（Competency）使用“技能獲得”生物成長隱喻強調學習發展的個體維度，關注知識技能培養;組織觀（Organizational）則采用“組織建設”隱喻強調組織結構的制度化和規范化。奈特選擇基于過程觀來建構教育國際化定義，體現了系統論的思維，強調國際化是漸進性的、多元要素的持續整合，而非一步到位的突變，同時也能包容其他三種界定方式的優點而避免其局限。

此外，奈特還重點關注貿易自由化對高等教育服務的影響。她認為，跨境教育只有在穩固的結構基礎上才能確保教育質量的提升和國際化目標的實現。這一觀點強化了她對結構/靜態隱喻的運用，強調基礎設施在國際化過程中的核心作用。奈特在1999年提出，全球化是“技術、經濟、知識、人、價值觀、思想等在國界間的流動”，而國際化是“對全球化影響的回應”并同時保留了國家的個體性。[23]她在2002年提出，“服務貿易總協定（GATS）不僅是一個貿易協議，而是有可能影響教育政策、制度以及文化的全球性議題”。[24]她強調，國家和學校需要建立一套穩固的基礎設施和明確的管理結構、特別是教育質量保障框架和資源模式，來應對全球化的機遇和挑戰。[25]

（二）象限B（21世紀最初十年）：轉向結構/動態隱喻

21世紀最初十年，隨著教育全球化進程加速與深化，奈特研究中的結構性隱喻的動態性也在逐漸增強。這類新型隱喻的標志——“流動”“路徑”“浪潮”等，強調教育國際化的動態性和變化性，說明國際化不僅需要穩固的結構，還需要適應從本校本地到國家和國際環境的新機遇和新挑戰。

例如，奈特1994年提出的“國際化循環”模型體現多個基礎認知圖式的系統整合。第一，路徑圖式通過“意識—承諾—規劃—操作—評估—強化”六個連續階段構建了國際化的發展路徑。第二，循環圖式將這個發展路徑概念化為一個循環過程，體現為“循環”“運動”“進步”“演進”等動態詞匯。第三，力量圖式體現在過程中需要持續的推動力，這反映在“最終”“監控”等詞語中。2001年，她在教育質量保障的實證研究中應用和拓展了“國際化循環”模型。[26]她將質量界定為“持續改進”與“增強”而非靜態標準，反映三種圖式的有機結合，即發展路徑需要循環迭代和持續動力。這種基于多重圖式的概念化凸顯國際化是一個需要系統推進、持續改進的動態過程，而非靜態結果。這一理論創新為后來的高等教育國際化質量保障研究奠定了重要基礎。

奈特在此階段對國際化的國家戰略轉型和學生跨國流動變化的研究深化了以流動圖式理解國際化動態過程的多維應用。例如，她2009年研究了日本國際化從20世紀50年代的援助導向，到80年代開始系統戰略，再到21世紀的全球競爭力建設的三階段發展。[27]她使用“階段”（phases）、“演進”（evolution）、“轉變”（shift）、“適應”（adjust）等動態詞匯來強調國際化是一個持續演進的過程。在此，奈特使用的多種流動性概念視為一套認知隱喻系統，即將物理學中“流體動力學”作為源域，映射到國際教育這一目標域：如同流體在壓力差異下的自然流動，教育資源在全球范圍內也會因供需差異（類比壓力差）而產生跨境流動;正如流體可以改變形態和方向，教育的國際流動也呈現出多樣化的形式（有形與無形）和雙向性特征;而驅動這種持續流動的動力，則來自優質教育資源的稀缺性（類比勢能差）以及市場化背景下跨境教育服務供求的互補性。這種隱喻映射不僅可以生動描述教育國際化的動態本質，也能深化說明國際教育流動的運行機制。

又例如，鑒于跨國學生流動的規模和范圍在2007—2012年經歷了顯著擴大，她將教育從“靜態的地方性活動”重新概念化為“不斷演變的跨境現象”。[28]在此基礎上，她圍繞流動圖式構建了一個復雜的跨境教育認知系統：首先，通過“運動”（mobility）、“流動”（flow）、“交換”（transaction）等概念類比教育流動具有物理流動特征;其次，用“鏈接”（link）、“耦合”（twinning）、“特許經營”（franchising）等概念構建連接圖式，體現教育要素間的網絡關聯;最后，通過容器圖式的突破，強調教育流動不再局限于傳統模式的師生物理移動，而是擴展到知識、聲譽、經費、項目、機構等虛擬形式和物理形式，從而實現模式和層次的往來雙向流動。上述復合圖式進一步通過“流體動力學”隱喻得到系統化闡釋。其中，力量圖式體現為教育資源在供需差異（壓力差）驅動下的流動;路徑圖式反映在流動的方向性和可變性上;尺度圖式通過勢能差體現了優質教育資源的分布不均;而容器圖式的打破則說明了教育流動突破了傳統物理空間的限制，呈現出有形與無形并存的特征。這種基于多重圖式的系統性概念化，不僅豐富了對教育國際化動態本質的理解，也為分析國際教育流動的運行機制提供了新的認知框架。

綜上所述，奈特對國際化的認知圖式經歷從建筑圖式向復合動態圖式的轉變。她早期主要運用建筑圖式，通過“支柱”“基礎”“框架”等概念強調靜態結構性;后期則轉向路徑—力量—流動等動態圖式的系統整合。這種轉變體現在多個層面：認知框架上，從容器圖式（綜合理解）轉向路徑—流動復合圖式（跨境教育輸入輸出）;實踐領域中，從靜態的建筑圖式（國際學生招募）擴展到動態的路徑圖式（海外辦學）;質量保障方面，則是“建筑—循環—力量”圖式的協同（質量框架、監測機制、融資方案）。這種圖式的演進反映她對國際化認知的深化：不再局限于建筑圖式所暗示的靜態結構建設，而是強調結構要素在力量圖式驅動下的動態演化，特別關注高校如何在“路徑—流動”圖式中保持靈活性和創新性。這一認知轉向不僅豐富了她早期的過程觀，也為理解高等教育國際化的復雜動態性提供了更系統的認知基礎。

（三）象限C（2010—2019年）：關系/靜態隱喻的興起

2010—2019年，奈特的研究逐漸傾向于關系/靜態隱喻的使用。她開始使用“網絡”“節點”“中心”等隱喻，強調高等教育國際化中穩固的人際關系和合作網絡的重要性。這反映了她對國際化過程中新興的合作模式和互聯性的關注。這種從結構性向關系性的隱喻模式轉化體現為她對國際教育樞紐的理論和實踐研究。奈特在2009年提出，知識經濟和跨境教育發展共同激發區域和城市尺度的教育樞紐建設。[29]2011年，她提出“國際教育樞紐”的明確界定：“教育樞紐是一項有計劃的努力，旨在聚集足夠多的當地和國際參與者，以達到能夠引發持續連鎖反應的‘臨界規模’，這些參與者戰略性地參與跨境教育、培訓、知識生產和創新舉措。”[30]

由此，上述定義雙重隱喻將抽象的教育概念具象化。第一個隱喻是將教育樞紐類比為交通樞紐：它不僅匯聚教育活動，還形成多樣的教育合作關系，如同交通路線連接不同的地點。教育樞紐內的師生流動，正如交通樞紐中的客流量，為知識傳播提供了便捷的“中轉”功能。第二個隱喻是將教育發展類比為物理建設，將教育資源比喻為建筑材料，體系構建如同施工過程，制度框架則相當于物理結構。教育樞紐建設需要合適的資源和體系才能發揮“規模效應”，正如物理建設中的臨界質量。由此，上述定義闡明“國際教育樞紐”是通過有計劃的方式聚集大量當地和國際教育參與者以形成一個“臨界規模”，從而推動跨境教育、知識生產和創新等方面的持續發展。

奈特還強調教育樞紐的網絡性，尤其是關鍵節點的互聯性對于高等教育國際化的重要性。她在2011年提出三種教育樞紐的分類框架，并在之后多年持續使用：學生樞紐側重于教學和學習的網絡關系，通過吸引國際學生和教育提供者來擴大高等教育的可及性與國際化水平;人才樞紐專注于培養和留住高技能人才的關系網絡，旨在通過教育培訓與就業機會的有機銜接推動知識型經濟發展;知識或創新樞紐強調研究、知識生產和創新的關系網絡，致力于通過高校、研發機構和產業之間的緊密協作提升國家創新能力和國際競爭力。[31]奈特在2015年特別區分了作為品牌標語與作為實質性建設的教育樞紐，說明樞紐建設并非簡單的資源積累或線性的功能增加和模式升級，而是需要當地和國際行動者的“戰略性參與”（strategicallyengaged）以建立互惠互利的長期合作關系，才能實現稱得上“教育樞紐”的“規模效應”，即“幫助所在地區建設一個以知識和服務為基礎的經濟體，教育和培訓熟練勞動力，吸引外國直接投資，并提高區域經濟競爭力”。[32]由此可見，通過“教育網絡是物理網絡”的隱喻，她將教育機構視為物理網絡中的節點，合作關系如同連接線路，而知識流動相當于信息流。這一隱喻說明教育樞紐的國際合作類似于一個復雜的網絡結構，通過連接多個節點來支持全球范圍內的知識傳播與創新。

在2014年對亞非多國教育樞紐建設的案例比較研究中[33]，奈特指出教育樞紐作用有賴于動態和多維的網絡關系。首先是地理空間維度的關系網絡，如阿聯酋迪拜知識村和學術城將教育機構物理集聚形成空間網絡。其次是功能維度的關系網絡，如新加坡通過研究資助、產學研合作等功能連接形成創新網絡。最后是制度維度的關系網絡，如馬來西亞通過政策協調、質量保障等制度安排構建管理網絡。這些網絡關系既相互獨立又相互滲透，共同支撐起樞紐功能。同時，這些案例研究也顯示樞紐網絡的層次性和遞進性——從最基礎的學生流動網絡，到更復雜的人才培養網絡，再到更高層次的知識創新網絡。不同國家基于自身條件和目標，選擇性地構建和強化某些網絡關系。這種多層次、遞進式的網絡關系隱喻，幫助我們更好地理解教育樞紐如何通過不同類型、不同層次網絡的交織互動，實現從簡單的教育交流到深層的知識創新的跨越。案例還揭示了網絡關系的脆弱性，如資金投入不足、質量監管缺位等都可能導致網絡關系的斷裂，這提示人們要特別關注網絡關系的可持續性建設。

奈特在2015年探討“國際大學”如何通過建立國際合作關系、分校和跨國研究中心推動國際化發展，強調國際化不僅是機構之間的合作，還包括通過網絡建立和加強跨境學術與研究的連接。[34]她在2016年基于跨境連接的不同方式構建了跨境教育的分類框架。[35]她在2017年的非洲案例研究中進一步豐富了網絡圖式與關系性隱喻。她將非洲高等教育國際化和區域化形容為“織網”（networkweaving）過程，既有橫向的地理空間織網，也有縱向的功能層次織網。在橫向維度，通過泛非大學（PanAfricanUniversity）等區域性大學的設立，將分散的非洲高等教育資源編織成互聯互通的教育網絡;在縱向維度，則通過學生流動、課程共建、質量互認等多層次的功能節點，將松散的雙邊關系編織成緊密的多邊網絡。這種“織網”隱喻突出了三個關鍵特征：一是網絡的“織法”需要戰略性規劃，既要考慮網絡密度，也要兼顧網絡韌性;二是網絡的“結點”需要多元化設計，既有實體性的教育機構，也有虛擬性的功能平臺;三是網絡的“紋理”需要因地制宜，既要尊重非洲多樣性，也要促進區域整合。這種多維度、多層次的網絡編織，使得非洲高等教育的國際化和區域化超越了簡單的雙邊合作，形成了更具包容性和可持續性的區域教育生態系統。通過這一隱喻分析，奈特深化了人們對教育國際化中網絡連接性和協同性的理解，展示了戰略性網絡建構對推動區域教育發展的重要價值。

整體而言，奈特的研究思路呈現出清晰的演進軌跡：從最初提出教育樞紐的概念，到強調網絡互聯的重要性，再到發展出完整的樞紐類型體系，進而關注跨境教育生態系統的構建。通過如“網絡”“樞紐”和“連接”等關系/靜態隱喻，奈特強調了國際化過程中的復雜性和多節點連接的特征，“樞紐”隱喻強調了知識和教育活動的地理中心化及其集聚效應，而“連接”隱喻則反映了國際化過程中各利益相關者之間的互動和協作。這些隱喻反映了她對高等教育國際化認識的不斷深化，從單一的結構性思維轉向更加復雜的系統性、關系性思維，奈特將國際化視為一個穩定但互聯的系統，在這個系統中，不同的參與者通過長期、穩定的合作關系形成了強大的集體效應。

（四）象限D（2019年至今）：關系/動態隱喻的強調

2019年至今，奈特深化發展了關系性和動態性的國際化認知隱喻，主要運用基于連接圖式的“橋梁”、基于“整體—部分”圖式的“生態系統”及融合多重圖式的“知識外交”等隱喻。這些隱喻體現高等教育國際化過程中關系的成長、演變和適應變化。其中，基于力量圖式和平衡圖式的互動特征尤為明顯。奈特在2015年提出“知識外交”概念，并在2022年出版專著系統闡述這一理論。她提出：“知識外交的概念被定義為一個雙向過程。第一個方面是國際高等教育、研究和創新在加強國家之間和國家群體之間關系中所能發揮的作用。第二個方面是國際關系在提升國際高等教育、研究和創新方面的作用。”[36]

在這個定義中，知識外交隱喻的源域是傳統外交活動中的談判、調解和建立關系的過程，目標域是國際高等教育領域中的教學、研究和創新活動。其映射關系主要體現在三個方面：一是將教育機構間的合作比作外交談判，強調通過對話達成共識;二是將知識傳播與交流比作建立外交關系，強調持續性和互惠性;三是將聯合研究項目比作多邊外交協議，強調共同利益和集體行動。由此，奈特通過知識外交概念重新定義了高等教育的國際化，使其超越了傳統的軟實力框架。知識外交強調了三個核心要素：基于平衡圖式的互惠互利，體現各方在合作中的平衡收益;基于力量圖式的共同責任，體現各國共同應對全球性挑戰;基于連接圖式的跨文化理解，體現教育交流促進文化互通。此外，奈特特別指出，“軟實力”相對于“硬實力”而言，強調一國吸引或影響其他的國家和民眾，然而“權力”的概念“層次多樣且存在爭議”。[37]知識外交則強調了外交關系的雙向性：通過連接圖式強調國際高等教育、研究和創新對加強國家間關系的貢獻，同時通過力量圖式強調國際關系對提升國際高等教育、研究和創新的作用。

“知識外交”的雙向性尤其體現在“橋梁”隱喻中。作為“外交”隱喻的組成部分，“橋梁”與“雙向”“信任”“互惠”“求同存異”等外交核心特征形成呼應[38]，共同構建了一個強調合作共贏的概念體系。同時，“橋梁”隱喻自身還激活了多種圖式：連接圖式中“橋梁”隱喻的源域是物理建筑物，強調其跨越障礙、連接兩岸的基本功能，這種空間連接性映射到教育機構在國際交流中發揮的連接和溝通作用。容器圖式和結構圖式的結合強調橋梁兩端堅固的地基，映射出高等教育在知識外交中的基礎性角色。容器圖式反映大學作為知識生產和傳播的場所，結構圖式體現大學作為社會制度的穩定性。正因為高校本身深深扎根于各自的社會文化中，高校跨國合作交流所架起的橋梁才因穩固的根基而能促進跨國的民心相通、互信互惠。力量圖式體現在橋梁承載雙向交流的能力，映射為教育機構促進雙方合作的可靠性。平衡圖式體現為橋梁結構具有保持穩定性的精細設計，映射為雙方在交流過程中的共同成長與相互支持。在多重圖式的綜合運用中，“橋梁”在“知識外交”隱喻框架中超越單純連接工具的功能，成為跨文化合作與互信構建的象征。這種豐富的圖式內涵不僅體現了教育國際化概念的深度，也展現了知識外交理論的系統性思考。

奈特近年來對其早期提出的概念進行持續深化和拓展，尤其體現在其區域化概念12年間的演進歷程中。2012年，她運用容器圖式和連接圖式相結合的方式，通過“層級”和“網絡”隱喻框架提出FOPA模型，闡釋高等教育區域化不僅涉及結構性層級關系的建立，更強調多層次網絡互動對區域內高等教育資源優化與整合的重要性。[39]2017年，她將區域化概念從基于“部分—整體”圖式的靜態“網絡”視角拓展為基于循環圖式的動態“生態系統”隱喻。由此，她將非洲高等教育區域化描述為一個自組織、自適應的生態系統，指出其中各種教育主體和系統具有相互競爭且依存的關系，而這種動態互動促進了區域內教育資源的整合和優化。[40]

2024年，她通過路徑圖式重新詮釋2012年提出的FOPA模型，將區域化視為“知識外交”的一種實踐場域，強調區域化不僅是單純的功能性協調或政策支持，還涉及區域內不同利益相關者持續性的協作過程，通過網絡關系機制謀求共識與合作。[41]通過分析東亞、非洲和阿拉伯地區的具體案例，她展示了FOPA模型如何幫助理解區域高等教育合作的復雜性：功能性強調系統對接和合作項目，組織性進路關注網絡和框架建設，政治性進路則重視協議和戰略規劃，三個進路相互關聯、相互促進，共同推動區域高等教育合作與整合。基于實證研究，奈特闡釋了區域化與國際化的關系演變：區域化是以區域為中心的跨國活動，而非全球性活動;區域化與國際化存在共生關系，由于多國參與機制的不同而呈現為互補性或競爭性共存。綜上所述，通過“知識外交”隱喻，奈特不僅在區域化概念中保留了早期的網絡架構，還賦予了教育行動主體更多的能動性和價值導向。整體而言，奈特的區域化概念從“層級—網絡”模型發展為動態的生態系統視角，進而發展為具有建設性和外交特征的知識協作框架。這種演進過程反映了她對區域高等教育合作復雜性的深入理解，逐步增強了對促進區域整合和知識共享的洞察。

此外，對比十多年前的“教育樞紐”研究，奈特在2024年的最新研究中也運用更加豐富的隱喻框架。[42]從空間隱喻來看，她基于容器圖式和路徑圖式，將教育樞紐擴展為教育城、知識城、創新城、智慧城市、知識園區、專業園區等多重屬性的空間概念，突破了早期單一的“樞紐”線性發展模型。在生態系統隱喻方面，她運用循環圖式，強調教育機構、研究中心、創新企業、初創企業等多元主體間的共生關系與動態平衡。在網絡隱喻和市場隱喻方面，她通過連接圖式和“力量—平衡”圖式，闡釋物理和虛擬空間的連接性與互動性，并將單一教育市場擴展為包含教育服務、人才、創新、知識產權等在內的多維市場空間。

這些認知隱喻的演變體現教育樞紐多層面的發展。基于“部分—整體”圖式，教育樞紐在功能上從單一教育功能向多元復合功能轉變;基于容器圖式和連接圖式的融合，其結構從簡單集聚向生態系統構建深化;基于循環圖式，其邊界從物理空間向虛實結合擴展;通過“力量—平衡”圖式，其價值從經濟導向向多元價值提升;運用路徑圖式，其治理從單一主體向多元主體轉型。這種從早期的簡單、線性、單一維度發展為當前的復雜、網絡化、多維度的演進，不僅體現了奈特的深入洞察，也反映了教育樞紐已從教育機構的簡單集聚轉向復雜的創新生態系統。

整體而言，奈特在近年來的研究呈現出多重圖式和多元隱喻兼容并包的融合趨勢，由此構建了一個更加完整的關系/動態隱喻框架。她運用路徑圖式和循環圖式，將國際化描述為一個復雜且需要長期協調的過程;通過連接圖式和“力量—平衡”圖式，強調國際化涉及國家和文化之間的相互關系及其在全球趨勢中的動態演變;基于容器圖式和“部分—整體”圖式，說明國際化并非靜止不變的狀態，而是一個持續發展的系統。這種融合不僅豐富了對國際化復雜性和多變性的理解，也為教育機構在全球化背景下的實踐提供了更系統的理論指導。

四、結論和啟示

奈特在高等教育國際化研究中的隱喻轉變反映了她對國際化過程理解的深化。最初，她采用結構/靜態隱喻，主要通過容器圖式和結構圖式強調建立穩固的基礎設施和制度框架。這體現了對物理結構和穩定性的重視，符合當時高等教育機構面對全球化的需求。隨后，她轉向了結構/動態隱喻，主要使用“起源—路徑—目標”圖式和力量圖式，通過“流動”“進程”等隱喻強調高等教育系統需要具備靈活性和適應性。在進一步研究中，奈特發現了關系在國際化過程中的關鍵作用。她主要采用連接圖式和網絡圖式，通過“樞紐”“連結”等關系/靜態隱喻，強調合作關系和互聯性的重要性。近年來，她采用“整體—部分”圖式和平衡圖式，通過“知識外交”“生態系統”等關系/動態隱喻，強調高等教育國際化是一個持續創新和適應的過程。

這些圖式隱喻之間存在緊密聯系，可從垂直、水平和時間維度分析。在垂直維度上，從容器圖式和結構圖式到連接圖式和平衡圖式的轉變反映了從物理結構到人際關系的演進。早期基于容器圖式的“支柱”“基礎”等結構性隱喻為后期基于連接圖式的關系性隱喻奠定基礎。隨著基礎設施和制度框架的完善，教育機構開始重視合作關系的構建，促使基于連接圖式的“網絡”“節點”等關系性隱喻占據主導地位。在水平維度上，隱喻從靜態到動態的轉換體現在結構和關系兩個層面。例如，在結構層面從容器圖式的“框架”轉向“路徑—目標”圖式的“流動”，在關系層面從連接圖式的“網絡”發展為“整體—部分”圖式的“生態系統”。這種轉變凸顯了國際化過程的動態特質。在時間維度上，從結構/靜態向關系/動態的轉變是漸進的，體現了國際化實踐從基礎建設到深度協作的發展軌跡。這種跨維度的演變強調了不同圖式隱喻之間的互補性，共同構建了對國際化更為全面和深入的理解。

整體而言，奈特對國際化隱喻的演變反映了高等教育從初始的基礎建設走向深度協作的發展軌跡，對高等教育國際化實踐具有多方面啟示。第一，教育機構在國際化進程中應當注重制度基礎的構建，但同時保持戰略靈活性。這意味著在建立穩固組織架構的同時，需要具備快速響應全球環境變化的能力。因此，機構的戰略規劃應當在穩定性與創新性之間尋求平衡。第二，建立持久的國際合作伙伴關系至關重要。通過構建互信的合作網絡，教育機構可以實現資源共享、提升教育質量，并更有效地應對全球性挑戰。這要求機構將伙伴關系視為戰略資產，投入充分資源進行長期培育和維護。第三，教育機構需要認識到國際化是一個持續演進的過程。面對全球化帶來的不確定性，機構必須具備戰略洞察力，在教育模式、科研合作、人才培養等方面持續創新。這包括主動探索新型合作模式，優化資源配置方式。第四，奈特的隱喻演變提示我們，高等教育國際化不僅關乎機構發展，更是推動全球教育進步的重要動力。這需要教育機構在國際化實踐中，始終將全球視野和共同利益置于核心位置。

本文的理論創新意義體現為以下三個層面。在研究方法上，將認知隱喻分析引入高等教育國際化研究，開創了一種新的理論分析路徑;在理論建構上，通過隱喻分析揭示了奈特理論發展的內在邏輯和認知演進過程，深化了對其理論的理解;在學科交叉上，將認知語言學的概念隱喻理論與高等教育研究相結合，為教育理論研究提供了新的分析工具和視角。通過探討認知隱喻的演變如何反映國際化領域的變化，本研究為教育國際化理論研究開辟了新的研究維度。未來的研究可以進一步擴展隱喻分析的范圍，探討其他關鍵學者或政策文件中的隱喻使用，比較不同語境下隱喻的演變。此外，可以結合實證研究，考察隱喻如何影響教育實踐者和政策制定者對國際化的理解和行動。通過多學科的研究方法，深入揭示隱喻在高等教育國際化中的作用，促進理論與實踐的進一步融合。

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ConceptualEvolutionandTransfer：ACognitiveAnalysisofJaneKnight’sIdeas

onEducationalInternationalization

Abstract：ThisstudyemployscognitivemetaphoranalysistosystematicallyexaminetheevolutionofJaneKnight’scognitivemetaphorsinherresearchontheinternationalizationofhighereducationaloveraperiodof30years（1994-2024）.Basedonthesystematicanalysisof91keypublicationsbyKnight，thestudyconstructsa2×2metaphoricalanalysisframeworkwithtwodimensions：“structural-relational”and“static-dynamic”.Thefindingsrevealfourstagesintheevolutionofhermetaphors：fromstructural/staticmetaphorslike“pillars”and“foundations”tostructural/dynamicmetaphorsemphasizing“flow”and“paths”，thentorelational/staticmetaphorsfocusingon“networks”and“nodes”，andfinallytorelational/dynamicmetaphorssuchas“knowledgediplomacy”and“ecosystem”.Thisevolutionreflectsthedevelopmenttrendofhighereducationinternationalization，fromanemphasisoninfrastructureconstructiontoafocusonrelationshipnetworkbuilding，andfromstaticmanagementtodynamicadaptation.Thestudydemonstratesthatinternationalizationrequiresnotonlysolidorganizationalframeworksbutalsosustainablepartnershipsandstrategicflexibilitytoadapttoglobalchanges.Theresearchcontributestotheapplicationofconceptualmetaphortheoryineducationalstudiesandprovidesnewinsightsintothecomplexityofeducationalinternationalization.

Keywords：JaneKnight;Internationalization;Highereducation;Cognitivemetaphor;Conceptualmetaphor