基于“教—學—評”一體化的初中英語深度閱讀教學

現階段初中英語閱讀課程普遍存在以下問題：（1）閱讀教學固定化、淺層化。教師普遍依據課前、課中、課后三階段開展，閱讀活動過于表面和隨意，多數教師仍停留在單詞、句子的理解層面，未能深入挖掘文本與探究主題意義，忽視了整體和深度閱讀的重要性。（2）閱讀教學中忽視對學生思維能力的培養，缺乏行之有效的閱讀指導。教學活動未能做到層層深入、相互關聯，閱讀指導不夠行之有效，難以促進學生高階思維的發展。

基于以上，相關教育工作者深入研究“教—學—評”一體化下的深度閱讀教學，立足英語學習活動觀，最終提煉出了“三階段六環節”的英語深度閱讀教學模式并用于教學實踐，以提升英語閱讀課堂的實效性。

一、關鍵概念界定

（一）英語學習活動觀

英語學習活動觀是一種教學理念與方式的統稱，以活動為核心，組織和實施英語教學。英語學習活動觀包括三個層次：學習理解、應用實踐、遷移創新。三個活動層級層層遞進，相互關聯，相互進階，共同完成教學目標，英語學習活動觀指向核心素養，開展有情境、有層次、有實效的活動。

在閱讀課中，英語學習活動觀具體如圖1所示：學習理解層次的活動是基于語篇的學習，教師要精心設置問題鏈，在這個過程中實現對語篇的整體性理解和意義主線的把握；應用實踐層次的活動是運用語篇，運用語篇的結構化知識，引導學生互動，從不同角度分析、推斷、闡述和表達語篇內涵和作者真實的態度，在應用中實現內化和鞏固；遷移創新層次的活動是超越語篇的活動，創設真實語境，探究開放性問題，引導學生聯系實際生活，將知識轉化為解決問題的能力，鼓勵學生在語篇中探尋與外部世界的關聯。

（二）“教—學—評”一體化

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出：教師要準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立“教—學—評”整體育人觀念，實施“教—學—評”一體化極具必要性。王薔教授指出“教—學—評”一體化是將英語學科核心素養轉化為具體的課堂教學目標和課堂實踐活動，以教學目標為導向設計教學，在課堂教學活動中體現教學評價的動態性、發展性、綜合性等特點，實現課堂教學與評價的融合統一。教、學、評是一個完整教學活動的三個方面，三者需做到融合統一。教師可以運用“逆向教學設計”理論，采用目標導向的教學設計，確保教學設計的科學性、邏輯性和一致性，為自身有效的教和學生高效的學奠定基礎。本研究采用此界定，推進“教—學—評”一體化設計與實施。

（三）“三階段六環節”深度閱讀教學模式

深度閱讀是“有高度、有深度、有溫度”的閱讀方式：“有高度”，即從不同角度分析文本、理解文本；“有深度”，即對文本內容進行質疑、解疑和釋疑，提出個性化觀點；“有溫度”，即理解文本內在的情感和意味，獲得思想啟迪、審美情趣和文化內涵。本課例采用“三階段六環節”的深度閱讀教學模式（如圖2所示），是立足“英語學習活動CoygOsbi/brc5K+l2iNY2A==觀”和以“教—學—評”一體化為主線，經多番研究和實踐優化而成。“三階段”指的是英語學習活動觀的三個層級：學習理解、應用實踐和遷移創新，“六環節”為具體步驟：導—讀—思—用—創—評。每個階段包含兩個主要環節，環節清晰，邏輯合理。在學習理解階段，教師通過情境導入，提升學生興趣，然后通過問題鏈提取閱讀內容，形成結構化知識，讓學生實現對主題意義的領悟；在應用實踐階段，設計能激發學生描述、分析、判斷等能力的活動，學以致用，幫助學生將語言知識轉化為語言能力；在遷移創新階段，創設真實的情境，將所教授的語言、思維、方法等遷移到新的情境中，培養學生的創造力。同時，教師注意開展多元評價，啟發學生思維，實現了淺層閱讀向深層閱讀的轉化，有效提升了學生的英語閱讀素養。

二、英語閱讀教學實踐案例

本節研究課例是牛津譯林版八年級上冊Unit 6 Birdwatching的Reading，采用“三階段六環節”的教學模式開展深度閱讀教學。教師通過本節閱讀課的教學活動，實現語篇的育人價值，提升學生的閱讀能力，引領學生核心素養的落地。

（一）深入語篇研讀，找準關鍵，把握育人核心

教師基于英語學習活動觀的三個層次，引導學生深度解讀文本，深入挖掘文本的育人核心。

1.What（主題和內容）

語篇Reading部分“Birds in Zhalong”屬于“人與自然”的主題范疇，涉及自然保護區的知識，介紹扎龍自然保護區是鳥類賴以生存的棲息地，然而人類活動導致濕地面積越來越小，致使政府和社會各界人士開始為保護鳥類做出行動，以此讓更多的人明白濕地的重要性。

2.Why（主題和作者）

作者通過描述自然保護區的美和重要性，引發共鳴。本文內容貼近生活，使學生了解濕地是鳥類賴以生存的棲息地，人與自然應和諧相處，呼吁學生行動起來，守護共同的家園。

3.How（主題與結構）

本文為說明文，采用“總—分—總”的結構，先是描述了扎龍自然保護區的重要性，接著描述困境及采取的行動，最后呼吁保護鳥類。本文使用了多種時態以實現作者的表達意圖，如運用一般現在時介紹目前的扎龍保護區，用一般將來時介紹濕地變小的危害并呼吁更多的人來保護濕地，用現在完成時介紹目前政府為保護濕地所采取的措施。文中的now，once a year，every year等時間點凸顯出目前人類保護濕地和鳥類的步伐從未停止。語篇邏輯脈絡清晰，便于學生了解濕地、發現問題及采取保護行動（如圖3所示）。

（二）明確教學目標，確保“教—學—評”三者的一致性

1.學生可掌握與主題相關的重點詞匯和短語：tourist，space，wildlife，perfect，cover...；能了解文章大意和獲取篇章的具體信息，如鳥類遇到的問題、原因和保護措施。（學習理解）

2.學生能掌握閱讀的基本技巧，提升閱讀能力。如預測文章是關于鳥類和扎龍自然保護區；能運用Skimming 和Scanning策略獲取文章的大意與具體內容；明確作者的寫作意圖和文體結構，為保護鳥類作出主動思考和行動。（應用實踐）

3.學生可領悟主題意義，形成自覺保護鳥類的意識和行動。小組合作完成號召信的撰寫，并能夠開拓思維，提高批判意識和創造力。（遷移創新）

（三）教學過程踐行“教—學—評”一體化，采用“三階段六環節”深度閱讀教學模式

◎第一階段：學習理解（導+讀）

1.創設與主題相關的情境，導入課堂，激活學生的原有經驗

真實情境問題的解決可以調動學生原本的經驗儲備，為學生核心素養的發展提供可能。教師可盡量創設富有趣味性、挑戰性、豐富性的情境，讓學生在問題探究和過程中掌握知識，發展思維，提升能力。例如，本案例中以鳥兒的求救信導入課堂，激發保護鳥類的情感。教師觀察學生聽到鳥兒的求救信的表現，判斷學生快速獲取信息的能力，調動迫切需要通過閱讀開啟一場護鳥之旅的情感，形成學習期待。

2.以問題鏈為抓手開展由淺入深的閱讀活動，提煉結構化知識，深挖主題意義

教師通過問題鏈激發學生自主學習和合作探究的意識，同時提供掃讀、尋讀等閱讀方法的指導，更好地突破閱讀重難點，逐層遞進，幫助學生梳理和提取文本知識，實現對語篇的理解和主題意義的把握。例如，為踐行英語學習活動觀，教師以學生為主體設計知識配對、問答、填空等活動，逐層深入，提煉出結構化知識，為知識轉化為能力作準備。教師可以設計以下活動：猜測閱讀主題內容—匹配段落大意—了解扎龍的困境—探究解決之道—應用語篇知識復述—探討日常生活中的護鳥行動—創情境書寫號召信的教學活動。問題鏈貫穿始終，如：If we want to help the cranes，we need to know：Where are they from？—What do cranes look like？—Why did they need our help？—How can we help them？帶領學生深入文本，把握文章主旨，快速獲取所需的細節信息，整體感知文章的語言特點，把握“與自然和諧相處”的主題。

◎第二階段：應用實踐（思+用）

3.引導學生學思結合、學用結合，思考作者傳遞的價值取向

指向高階思維能力培養的綜合實踐類活動是基于“學思結合，用創為本”的英語學習活動觀。教師通過語篇，引導學生深度學習，使學生不僅能理解知識，也能進行分析、闡釋、評價等思維的訓練，從而提升思維品質，領悟主題意義。例如，教師通過分析文本內容和遣詞造句的文本特征等，加深對語篇的理解，感悟深層意義，引導學生把握作者的情感色彩、價值取向和寫作意圖，領悟與自然和諧相處的主題意義，號召更多的人行動起來保護鳥類。通過小組討論分析，教師觀察學生能否準確獲取信息并進行加工，根據回答判斷學生是否能掌握作者寫作意圖，從而及時給予指導和反饋。

4.鞏固語言學習，內化關鍵詞匯和句型，將知識轉化為能力

教師需要引導學生基于所形成的結構化知識開展描述、闡釋、分析、應用等多種語言實踐活動，內化語言知識，加深對文化意涵的理解，鞏固結構化知識，促進知識向能力的轉化。教師可通過活動讓學生的學習從語言理解層面走向語言應用，實現知識的內化。例如，通過提供核心詞匯，讓學生復述文章主要信息，鞏固語言學習，內化關鍵詞匯和句型，鍛煉學生的語言綜合運用能力；搭建腳手架，設置開放性問題，啟發學生深度思考：作為學生，我們可以為保護鳥類做哪些力所能及的事？教師及時觀察學生能否準確復述文章內容，觀察學生通過學習是否開拓了思維，提出解決問題的辦法，必要時給予幫助和反饋。

◎第三階段：遷移創新（創+評）

5.拓展新主題情境，強化遷移創新能力

在深度學習的課堂上，教師要創設情境，搭建平臺，拓寬學生的思路，引導學生主動建構與遷移，實現創新。例如，教師創設情境，根據扎龍網站的通知引導學生寫一封號召信，呼吁更多的人加入愛鳥、保護鳥的行列，開拓學生思維，培養學生的創新能力。教師觀察學生能否進行小組合作，合理分工，配合得當，在新情境中遷移創新，準確使用詞匯與句型寫號召信，并給予相應指導，助力學生有效輸出，達到遷移創新的目的。

6.實施多元評價，讓評價貫穿教學，以評促學

教師需要重視過程性評價，在上課中及時讓評價反饋教學，不僅有教師評價，也要實施學生自評和同伴互評，提高學生的反思意識，適時調整學習策略，提升學習能力。例如，在本次閱讀中，教師以教學目標為導向，讓評價發揮導向和監控的作用，每個活動后教師都會評價與反饋，及時調整教學。另外，教師根據閱讀能力的維度要求精心設計學生自評、互評量化表（如表1所示），鼓勵學生完成評價自評表并分享，過程中教師認真觀察并評價學生，給予鼓勵和指導。通過教學，學生不僅理解了語篇內容，更主動思考保護鳥類的意義，并自覺落實為行動，實現以評促教、以評促學。

初中英語閱讀課堂高效化是一項長期又艱巨的任務。為有效引導學生開展主題意義探究下的深度閱讀活動，教師需要分析語篇和挖掘文本內涵，根據話題主線啟發學生的深度思考，加強學生閱讀素養和提升語篇的育人價值，推進“教—學—評”一體化設計與實施，確保英語學科育人目標落地課堂，這就要求教師在平時的教學實踐中不斷更新教學理念，踐行《義務教育英語課程標準（2022年版）》的要求，在具體實踐中不斷優化、反思、改進，才能探究出高效的深度閱讀課堂之路，增強學生的閱讀能力，培養學生的文化意識，提升其思維品質，從而促進學生核心素養的真正落地，實現立德樹人。