基于具身認知理論建構高質量小學數學課堂

［摘 要］ 在小學數學教學中，教師應從學生的認知發展水平和知識經驗出發，為學生創設具身情境，引導學生多感官參與課堂活動，讓學生的身體、心智、情感與環境進行良好互動，提升學生的思維品質，促進學生全面發展。

［關鍵詞］ 具身認知理論；理解數學；思維品質

具身認知理論認為，人的大腦是思維的發源地，人的身體是人認知的通道；離開了身體，人的認知和心智根本不存在，身體在人的認知過程中發揮著不可替代的作用。因此，在教學中教師不僅要引導學生用腦思考，還要引導學生用身體去體驗，通過多感官參與數學知識的建構發展學生的創造力，切實提高學生學習品質和學習效率。

一、創設有效情境，引發具身參與

具身認知理論強調身體在學習中的價值，關注學生主體性的培養。教學中教師要創設一定的環境，讓學生通過身體與環境互動進行有意義的知識建構。在小學數學教學中，教師要將知識融于一定的情境中，為學生營造一個平等的、和諧的學習環境，讓學生心情愉悅地參與課堂活動，充分發揮身體在認知過程中的作用；讓學生身心一體地參與新知的建構，有效激發其創新意識，提升其數學課堂學習品質。

教學“三位數乘兩位數”時，筆者在引入環節設計了一個情境：小明暑假到景德鎮游玩，他被這里精美的瓷器所吸引，很想多帶回一些瓷器作紀念。小明精挑細選，選中一套青花瓷餐具，他想坐飛機隨身帶回去，不過根據規定他只能隨身攜帶5千克的物品。你能幫他算一算，他能否隨身攜帶呢？教師用課件出示條件：這套餐具共12件，平均每件重125克。教師剛展示完題目，就有學生迫不及待地想幫小明解決問題。這樣以現實生活為背景，學生會不知不覺地參與問題的探究。教師留出時間讓學生互動交流，并給出計算方法：（1）125×12=125×10+125×2；（2）125×12=125×8+125×4；（3）125×12=100×12+25×12。（還有學生利用豎式計算，這里不一一展示）

學生給出解法后，教師讓學生解釋以上解法，然后組織學生進行對比分析，讓學生總結以上方法的異同。對用豎式計算的學生，教師引導他們說出每一步的具體意義，以此通過觀察、思考、交流，讓他們掌握算法、明晰算理。這樣將數學知識學習融于生活情境中，有利于激發學生的學習興趣，增強學生的應用意識。

教學“小數乘整數”時，教師可以創設如下情境：周日，小明去水果店買西瓜，選中了一個3千克的西瓜。西瓜的價格為0.9元/千克，小明需要支付多少錢？問題給出后，學生聯系已有經驗，直接口算出答案。在此基礎上，教師引導學生列式計算，并通過交流讓學生掌握算法、明晰算理。問題解決后，教師繼續提問：到了冬天，隨著供貨量減少，西瓜的價格上漲，現在西瓜的價格是4.2元/千克，此時買一個3千克的西瓜，需要多少錢？小明帶12元夠嗎？像這樣以生活為依托創設情境問題，有利于增加學生思維容量，提升學生的數學應用能力，發展學生的思維能力。

教師通過創設情境可以使數學課堂更具感染力，充分調動學生學習的積極性，從而引發深度學習。情境的形式和內容豐富多彩，形式可以是圖片、視頻等，內容可以是激趣的小故事。這樣通過豐富多彩的形式和內容可以調動學生的多種感官參與知識建構，實現具身體驗。此外，通過創設情境可以給學生創造一個和諧舒適的課堂環境，使學生的學習變得更加積極主動。

總之，教師通過創設有效的教學情境，可以提升學生參與的廣度，拓展學生知識建構的深度，增加學生思維的厚度，讓每一個學生都有收獲，切實提高教學有效性。

二、建構有效問題，激發主體思維

在具身認知理論指導下，數學課堂越來越關注激發學生的主體性。在數學教學中，教師不能單向地將知識講授給學生，而要提供機會讓學生感知、體驗，引導學生主動獲取知識，逐漸將知識內化為能力。在實際教學中，教師可以通過建構有效問題來激發學生的探究欲，激活學生的主體性，引發學生深層次的思考。教師創設問題的途徑多種多樣，既可以根據教學內容和學生實際水平設計，也可以從生活中提煉，還可以根據課堂生成性資源提出等。教師通過建構有效問題打造生本課堂，能讓學生對數學知識獲得全面、深刻的理解，切實提高學生的數學應用水平。

學習“3的倍數的特征”前，學生具備研究2、5倍數特征的經驗，在已有經驗的基礎上，他們可能給出這樣的猜想：個位上是3、6、9的數是3的倍數。受已有經驗的影響，部分學生在學習過程中會出現負遷移。基于此，教師先讓學生在百數表中“圈畫3的倍數”，由此通過動手實踐讓學生發現之前的猜想是錯誤的，并讓學生提出這樣的問題：什么樣的數是3的倍數呢？通過問題引導讓學生自然地融入新知的探究；然后，教師交換各數位上數的順序，如27和72、36和63等，引導學生結合百數表進一步猜想；最后，教師通過大數驗證、反向舉證等活動，促使學生發現數學結論。在此過程中，教師以學生為主體，引導學生觀察、猜想、探究，有利于激發學生的主體思維，提高學生抽象概括、邏輯推理等能力。學生得到結論后，教師引導學生比較2和5的倍數的特征，并通過說理活動讓學生知曉該結論的科學性、合理性。在整個教學過程中，教師貫徹“以生為本”的教學理念，引導學生主動提出問題，能有效調動學生的主體性思維，發展學生的自主探究能力。

“用方向和距離確定位置”教學后，教師提出問題：除了用方向和距離確定位置外，還可以用什么來確定位置？根據預設，學生會給出“數對”。在此基礎上，教師進一步追問：兩種表示方法有什么相同點和不同點呢？利用這樣的問題做驅動，一方面可以幫助學生進一步加深對用方向和距離確定位置的理解，另一方面可以有效溝通兩種不同表示方法間的內在聯系，有利于學生建構知識體系，促進學生思維能力的發展。

總之，問題在課堂教學中的價值不言而喻，教師在設計問題時應關注問題的質量和數量，杜絕“滿堂問”的課堂教學。有效問題應具有探究性，能夠激發學生學習興趣，能夠統攝學習內容和學習過程。作為課堂教學的組織者，教師既要精心建構有效問題，又要引導學生提出有效問題，通過問題驅動學生身體參與，有效培養學生主體性思維的深刻性，提高學生發現、提出、分析和解決問題的能力，讓學生的思維逐步進階。

三、營造雙向互動，實現思維進階

具身認知是學生的身體、心智、環境相互作用的結果，是一個動態的認知過程。在課堂教學中，因為學生個體的認知水平、思考方式不同，其對知識的理解也不同。在課堂教學中，教師要提供時間讓生生、師生進行有效互動，通過身體與心智、環境的良性互動，讓學生可以主動獲得知識，建構個體完善的知識體系。學習過程是一個自我完善和自我發展的過程，教學中教師要為學生營造一個平等的交流環境，使學生通過多維對話獲得身體感知與思維的碰撞，以此促進學生對數學知識的深入理解，實現思維進階。

教學“分數的初步認識（一）”時，教師以“半個”為線索，通過互動交流逐步引導學生抽象出“”。在教學中，教師先讓學生解決一個實際問題：把一個蛋糕平均分給兩個小朋友，每個小朋友平均分幾個？以此自然引出“半個”。然后，教師讓學生用自己熟悉的圖形來表達“半個”，有的學生將圓形平均分成兩份，有的學生將長方形分成兩份等。教師展示學生的作品，并引導學生用符號語言進行表征，揭示“”。

學生對表示方法提出自己的想法，教師讓學生展示自己的想法，并組織學生進行點評，通過有效互動讓學生體會“”這種表示方法的一般性和簡捷性。在此過程中，教師尊重學生，提供機會讓學生表達自己所思、所想，這樣不僅可以提高學生學習的主動性，還可以培養學生思維的深刻性，促進學生對知識的理解與深化。

學習實質上是一種對話，通過對話可以讓教師更好地了解學生，讓學生更好地理解知識，實現“教”與“學”的統一。在教學中，教師不要將自己的主觀意識強加給學生，應該提供機會讓學生主動表達自己的想法，以便通過有效的互動交流讓學生獲得正確且深刻的認識。此外，學生對知識、方法的理解有一定的局限性，通過互動交流可以拓寬學生的視野，讓學生的思維在相互碰撞、相互啟發中獲得不同程度的發展。

總之，在課堂教學中，教師既要做一名傾聽者，也要做一名點撥者；教師應及時捕捉各種有價值的信息，既要看出學生表達的合理成分，也要捕捉其錯誤的信息。教師要通過雙向互動幫助學生進一步完善已有的思考和感悟，逐步優化學生的知識結構，提高學生的數學能力。

四、鼓勵學生反思，提升思維品質

引入具身認知理論，對優化學生的思維品質、提高學生的探究能力具有較好的實踐價值。面對一些抽象問題時，學生可能會出現思維障礙，進而陷入思維困頓。基于此，教師可以讓學生動手操作，通過身體活動激活思維，從而促進學生對數學的理解；教師可以引導學生反思，讓學生將“不能表達只能意會”的知識顯性化，逐步優化學生的知識結構，提高學生的思維品質。

教學長方形的周長等相關知識后，筆者讓學生解決這樣一個問題：已知長方形的周長是12，寬是2，求長方形的長。從學生的解題反饋來看，大多數學生給出這樣的算式：（12-2×2）÷2，即用周長減去兩條寬，然后再除以2；有的學生給出的是算式：12÷2-2，即用周長除以2，然后減去寬。對于這兩種解法，部分學生表示不理解，究其原因是這部分學生并未理解“周長除以2”的真正含義。為了讓學生明晰“周長除以2”的真正含義，筆者鼓勵學生通過數學實驗來解釋這一解法的合理性。在實驗中，有的學生畫圖表示，有的學生用擺小棒的方式進行說明，還有的學生用手指制作長方形……通過實驗學生知道：將長方形的周長拿走一半，相當于拿走了長方形的一條長和一條寬，以此明晰“周長除以2”的真正含義。教師從學生已有經驗出發引導學生進行多元表征，不僅加深了學生對知識的理解，而且鍛煉了學生思維的靈活性，有利于學生學習能力的發展與提升。

對于同一問題，學生的思考角度不同，其解題方法也會不同。在實際教學中，教師既要引導學生從不同角度思考問題，也要組織學生對不同的解題方法進行比較、辨析，以此揭示問題的本質，幫助學生形成屬于自己的獨特理解和思維，讓學生充分感知數學的魅力。此外，教師要鼓勵學生對教學內容、教學過程等進行反思：今天學習了哪些知識？學習過程中遇到哪些困難？如何克服困難？通過反思為學生搭建一個管理具身認知的平臺，讓學生更好地理解數學，能逐步培養學生的創新意識，提升學生的數學素養。

總之，在具身認知理論視域下，教師要結合教學實際創設不同的具身情境，組織開展不同的教學活動，充分發揮學生的主體性，促進其對數學的理解，提高其學習的積極性、主動性，讓不同的學生在數學思維上得到不同的發展。