“生問課堂”，從“學會”到“會學”

［摘 要］ “生問課堂”的目的是讓學生從“學會”到“會學”。研究者探討了開展“生問課堂”教學的策略：課前問，激發學生探究的欲望；課中問，推動教學活動的進展；課后問，延伸學生的學習時空。

［關鍵詞］ 生問課堂；學會；會學

“生問課堂”是一種教學模式，其核心在于鼓勵學生主動提出問題，讓學生以提出的問題為引導，進行深入的學習與探究。在“生問課堂”中，教師不只是知識傳授者，還是知識引導者和知識促進者，幫助學生從問題出發構建自己的知識體系。

教師應將“生問課堂”的教學模式應用到小學數學課堂中，引導學生在真實情境中發現和提出有意義的數學問題，并開展數學探究活動。

一、“生問課堂”的重要性

第一，“生問課堂”有助于培養學生的問題意識和質疑精神。在傳統的教學模式中，學生往往習慣于被動接受知識，缺乏主動思考和質疑的能力。在“生問課堂”中，教師要鼓勵學生提出問題，引導學生從多角度、多層次去思考問題，從而培養學生的批判性思維和創新能力。

第二，“生問課堂”有助于激發學生的學習興趣和動力。當學生主動參與課堂討論、提出自己的問題和觀點時，他們會更加專注于學習，對知識的理解和掌握會更加深刻。

第三，“生問課堂”有助于促進師生之間的互動和交流。在“生問課堂”中，教師和學生的角色發生了轉變，教師不是單向的知識傳授者，而是要參與學生的問題的探討和解決中，這有助于建立更加和諧、平等的師生關系。

第四，“生問課堂”有助于提高學生的自主學習能力。通過鼓勵學生主動提問和探究，“生問課堂”能夠幫助學生逐步形成自主學習的習慣和能力，為其未來的學習和生活打下堅實的基礎。

二、“生問課堂”的教學案例

1. 課前問，激發學生探究的欲望

“課前問”的目的是通過課前提問，教師可以有效引導學生進入學習狀態，激發學生的好奇心和求知欲，使他們更加主動地參與課堂學習。教師可以提前告知學生要學習的內容，激發學生的好奇心，促使他們主動思考問題的答案，讓他們寫下自己預習過程中的問題。

在教學“公倍數和最小公倍數”一課時，筆者提前向學生發放了提問單，了解學生已經知道的和想要知道的數學知識。這樣不僅能激發學生探究的欲望，還有助于教師基于學情開展教學。

師：這節課我們要來學習公倍數和最小公倍數。在課前，老師收集了同學們的一些問題，我們一起來看一看：有的同學想知道什么是公倍數和最小公倍數，有的同學想知道怎么找幾個數的公倍數和最小公倍數，有的同學問有沒有最大公倍數，有的同學在尋找公因數和最大公因數、公倍數和最小公倍數之間的聯系與區別。大家從是什么、怎么做、為什么、有什么聯系與區別這幾個角度提出了各種不同的問題，為大家的問題點贊。我們先來解決第一個問題：什么是公倍數和最小公倍數，你們能舉例來說明嗎？

生1：比如說我們要找既是2的倍數，又是3的倍數，符合這兩個條件的公倍數有6，12，18，24，30，…最小公倍數是6。

師：你能具體說一說你是怎么找到2和3的公倍數的？

生2：我們可以先找到2的倍數有2，4，6，8，10，12，14，…再找到3的倍數有3，6，9，12，15，18，21，24，…最后我們找到既是2的倍數又是3的倍數的公倍數有6，12，18，24，30，…我發現既是2的倍數又是3的倍數的公倍數都是6的倍數，其中最小的公倍數是6。

師：兩個數都有的倍數，叫作這兩個數的公倍數，最小的那個數就是最小公倍數。

在這個教學片段中，學生在課前預習時提出了數學問題，教師圍繞這些問題設計教學活動，這種組織教學活動的方式有助于提高學生的學習效率，使他們更加高效地完成學習任務。

2. 課中問，推動教學活動的進展

“課中問”是學生在課堂中提出問題，能有效推動教學活動的開展，使教學過程更加生動、高效。通過學生在課堂上提問，教師可以迅速了解學生對當前知識點的掌握程度，從而調整教學策略，確保教學活動能夠按照預期目標進行。

（1）課中問，問在疑問處

“課中問，問在疑問處”不僅有利于教師針對性地解決學生的疑惑，還能深化學生對知識點的理解，進一步推動教學活動的開展。當學生在學習過程中遇到困惑或疑問時，正是他們思維最活躍、求知欲最強的時刻。此時，教師要敏銳地捕捉學生的疑問，并及時提出問題進行引導，以幫助學生解開困惑和深化對知識點的理解。

比如教學“兩位數乘兩位數不進位筆算乘法”時，學生在豎式計算24×12時，對豎式感到好奇。于是筆者讓學生提出問題，在解決問題中促進他們理解兩位數乘兩位數不進位筆算乘法的算理和算法。

師：幼兒園購進12箱小南瓜，每箱24個，一共有多少個？同學們，誰能列式計算這個問題？

生1：24×12，我們可以用豎式計算（如圖1）。

師：同學們，請仔細觀察這個乘法豎式，你們有什么想問的嗎？

生2：這里的“48”是怎么來的？“24”是怎么來的？“288”是怎么來的？

生3：為什么“24”的個位上要空著？

生4：為什么“48”加“24”等于“288”？

生5：這里的“48”表示什么意思？“24”表示什么意思？“288”表示什么意思？

師：同學們提出了很多有意思的問題。我們一起來看這個乘法豎式，你們知道這里的“48”“24”“288”是怎么得來的嗎？

生6：“48”是第一個乘數24乘第二個乘數的個位2，“24”是第一個乘數24乘第二個乘數的十位10，“288”是48加240得到的。

在這個教學片段中，問在疑問處是“生問課堂”的重要環節。當學生在疑問處提出問題時，教師要認真傾聽學生的想法和困惑，并給予積極的回應和指導。這樣的課堂交流不僅能夠針對性地解決學生的疑惑，深化學生對知識的理解，還能夠培養學生的問題意識和探究精神，促進師生之間的互動和交流。

（2）課中問，問在比較處

“課中問，問在比較處”是“生問課堂”高效的教學策略。教師可以引導學生深入思考，通過比較不同知識點、概念或現象，發現其中的異同點。通過問在比較處，學生可以清晰地看到這些概念之間的邏輯關系，理解它們如何相互作用，從而加深對知識的理解和記憶，有助于自身形成更加完整、系統的知識體系。

比如教學“長方體和正方體的容積問題”一課時，筆者先引導學生計算一張邊長是18分米的正方形，每條邊的角落剪去2分米后，制作成的一個長方體的容積；然后引導學生計算同樣是邊長18分米的正方形，每條邊的角落剪去3分米后，制作成的一個長方體的容積。如圖2，筆者引導學生比較這兩個長方體的容積，并提出自己的猜想。

師：同學們，剛才我們計算了這兩個長方體的容積。正方形的邊長相同，但是每條邊剪去的長度不同，圍成的長方體的容積也不同。學到這里，你們有什么問題？

生1：我覺得是不是正方形的邊長相同，每條邊剪去的長度越長，得到的長方體的容積就會越大？

生2：我想知道正方形邊長相同時，怎樣圍成的長方體的容積最大，怎樣圍成的長方體的容積最小？

生3：是不是變成正方體的時候，圍成的長方體的容積是最大的？

師：剛才同學們提出了很多有價值的數學問題，我們一起來看邊長是整數的前提下，算一算怎樣圍成的長方體的容積最大，怎樣圍成的長方體的容積最小？

生4：每條邊剪去的長度是1，圍成的長方體的容積是16×16×1=256；每條邊剪去的長度是2，圍成的長方體的容積是14×14×2=392；每條邊剪去的長度是3，圍成的長方體的容積是12×12×3=432；每條邊剪去的長度是4，圍成的長方體的容積是10×10×4=400；每條邊剪去的長度是5，圍成的長方體的容積是8×8×5=320；每條邊剪去的長度是6，圍成的長方體的容積是6×6×6=216；每條邊剪去的長度是7，圍成的長方體的容積是4×4×7=112；每條邊剪去的長度是8，圍成的長方體的容積是2×2×8=32。所以當每條邊剪去的長度是3時，圍成的長方體的容積最大是12×12×3=432。

在這個教學片段中，“課中問，問在比較處”能夠激發學生的思維活力。在回答問題的過程中，學生需要調動已有的知識和經驗進行積極的思考和探索，以培養思維能力，提升認知水平。

3. 課后問，延伸學生的學習時空

“課后問”的作用不僅在于鞏固和檢驗學生在課堂上的學習成果，更在于延伸學生的學習時空，培養他們的自主學習能力。在課后提問的過程中，教師可以引導學生提出一些具有挑戰性和啟發性的問題，促使他們進行深入思考和探究。這些問題可以涉及課堂內容的延伸和拓展，也可以與學生的生活實踐相結合，進一步拓展他們的知識視野。

比如在教學“圓”的單元起始課后，學生提出很多有關圓的知識的問題，延伸了他們的學習時空。

師：通過今天這節“圓”的單元起始課，你們還想知道有關圓的哪些知識？

生1：我想知道圓和以前學過的三角形、長方形等多邊形相比，有什么相同點和不同點？

生2：我想知道圓由哪幾部分組成？怎么用圓規畫圓？

生3：我想知道圓的周長和面積在哪里？圓的周長和面積是怎么算的？我們怎么推導圓的周長和面積公式？

生4：我想知道圓有哪些特征？

……

在這個教學片段中，通過課后問，教師引導學生將學習延伸到課堂之外，讓學生利用課余時間進行自主學習和探究，不僅有助于提高學生的學習效果，還能夠培養學生的終身學習能力。

總之，“生問課堂”通過鼓勵學生主動提問、參與討論和深入探究，不僅改變了傳統的教學方式，更在深層次上推動了學生從“學會”到“會學”的轉變，提升了學生的學習效果。在“生問課堂”上，學生敢于質疑、勇于探索，逐漸形成了自己的思考方式和問題解決策略。教師要不斷更新自己的知識體系，提高自己的教學水平，更好地應對學生的提問和挑戰，形成教學相長的良好局面。