深度學習視域下小學語文生態課堂教學策略的研究

摘要：在小學語文教學中，深度學習引領生態課堂的建構，應當緊扣深度學習、生態課堂的特征，并從學生的角度去實現。其教學策略可以概括為：結合高年級小學生的認知特點，從知識學習與運用、情感激活與驅動的角度，讓學生在內驅力的作用下積極思維，從而使學生思維有深度、語文課堂有生態。

關鍵詞：小學高年級語文；深度學習；生態課堂；教學策略

課程改革的逐步深入，教師普遍意識到語文教學要堅持以學生為本，要以學生的思維為本。因此，面向小學高年級學生進行深度學習視域下小學語文生態課堂教學策略的研究，具有顯著的現實意義。筆者以部編版義務教育教科書《語文》（六年級上冊）中《宇宙生命之謎》一課的教學為例，談談自己的淺顯觀點。

一、生態課堂教學策略的建構

教學策略是將教學理念轉化為具體教學行為與學生學習成果的重要環節。教學策略的總結是教學理念與教學預設相結合的產物，同時也是教學實踐經驗總結的結果。在實施深度學習視域下小學語文生態課堂教學策略之前，語文教師必須充分認識到生態化語文課堂教學建設，本質上是一種重現語文課堂生命活力的建設。在小學語文高年級教學過程中，教師要建構生態化語文課堂教學情境，建設生態化語文課堂教學方式，建立生態化語文課堂教學評價，才能支撐起相應教學策略的建構與完善，從而全面提升學生的主動性、探究能力及自主學習能力，并著重培養學生的批判性思維與問題解決能力。也只有教學策略科學合理且具有實用性，生態化語文課堂教學才能滿足學生核心素養發展的需要，才能真正促進學生語文學習智趣、理趣、意趣、情趣的和諧統一、實現學生語文素養與詩意靈魂的比翼齊飛[1]。

基于這樣的理解，筆者以為在當前小學高年級語文教學中，深度學習引領生態課堂教學策略的建構，應當緊扣深度學習、生態課堂的特征，并從學生的角度去實現。所建構出來的生態課堂教學策略也就可以概括為：結合高年級小學生的認知特點，從知識學習與運用、情感激活與驅動的角度，讓學生形成內驅力作用下的思維運用機制，從而讓學生思維表現出應有的深度、讓課堂表現出應有的生態。

這樣的教學策略具有面向現實的指導意義，能夠讓教師在研究學生與語文學習內容的基礎上，結合學生的實際情況組織教學，且可以讓學生的思維迅速從淺層走向深層，進而打開深度學習的大門；學生在深度學習的過程中，可以基于活躍的思維建構并運用語文知識，從而讓課堂表現出顯著的自主建構狀態。而這也正是生態課堂的基本特征。

比如在《宇宙生命之謎》一課的教學設計過程中，教師可以基于對學生的判斷，確定教學中激活學生思維的著力點，設計出合理的問題來激發學生的思維，引導學生主動思考、想象，以回答“宇宙中是否存在生命”這一問題。

二、生態課堂教學策略應用

深度學習要求教師在教學中要更加關注學生的深層理解和學習質量，強調應組織學生通過主動探究、深層加工來建構知識體系，強調應在教學的過程中以問題引導學生與文本開展深度對話，通過深度對話促進學生開展深度學習。這樣就可以促使學生的學習變得更具有生態特征。在此過程中，教師應善用問題進行有效追思、引入沖突組織合作探究，將問題引學作為切入點，展開有效深度對話，落實深度學習的理念[2]。同時，基于上面所總結出來的教學策略，在具體的生態課堂構建過程中，需要落實好教學設計與實施兩個環節。

以《宇宙生命之謎》教學為例。筆者研究發現，相當一部分學生尤其是男生，對“宇宙中是否存在生命”這一問題有所涉獵，只是沒有形成清晰的判斷；其次，所有學生都對該問題進行過各種想象。基于這樣的判斷，筆者認為教學設計需要以學生的已有知識和思維水平為基礎，才能構建良好的生態課堂。

教師可以組織學生討論“怎么判斷其他星球有沒有生命”這一問題。該問題來自教材又高于教材，需要學生閱讀后進行思維。在小組合作探究的一開始，就有學生展開想象進行描繪，很快被其他同學否定，否定的依據則在于“不能憑自己的想象瞎想”“課文中是這么說的”（學生語）。這樣，學生與學生之間的信息交流和反饋，使學生能夠深刻地體會和掌握所學知識，并能將這種知識運用到實踐中去。他們的思維在不斷碰撞，逐步認識到：判斷該問題，不能只靠想象，而應當進行科學觀察，找到合理的證據。

三、生態課堂須堅持“生本”

以上教學案例可以看出，學生的思維經歷了由淺層思維向深度思維的過程，產生持續探索沖動，并不斷深化，形成一種整體關聯、動態平衡、協同演進的生態關系，使學習活動更具活力。從學生的思維習慣來看，學生在探究問題的過程中，既會充分利用自身的經驗進行判斷，也會通過反復閱讀課文尋找證明自己觀點的依據，這種自發的思維就是生態課堂最好的證明。

這也說明，深度學習視域下的生態課堂及其相應的教學策略應用，其根本著力點應當是學生。這里有兩個內涵：一是以學生的思維為重點，才能真正構建出符合學生學習需要的深度學習樣態；二是以學生的學習狀態為著力點，才能讓課堂上表現出來的生態是學生所需要的學習生態。因此，教師應堅持“生本”思想，確保學生在生態課堂中擁有符合自身學習需要的“營養”。這是教師構建生態課堂的關鍵。綜上所述，基于深度學習而構建生態課堂，其策略的源泉在于學生，其生態落腳點也在于學生。教師只有堅持這樣的教學思路，才能夠讓學生真正擁有深度學習的體驗，才能夠構建真正的生態課堂，而相應的教學策略方能夠彰顯出科學的價值。

參考文獻：

[1]馬素玲.小學語文課堂教學的生態建設探索[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2022（07）：54-56.

[2]王艷.從問題引學到深度對話：小學語文深度學習的策略——以統編版六年級下冊《那個星期天》為例[J].福建基礎教育研究，2024（09）：39-41.

[注：本文系江蘇省中小學教研室2021年度重點課題“深度學習視域下小學語文生態課堂教學策略的研究”研究成果（課題編號：2021JY14-ZB146）]

作者簡介：江蘇省宿遷市泗洪縣第一實驗學校語文教師。