學習任務群視角下初中語文“思辨性閱讀與表達”初解

摘要：對于“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群，筆者以為在教學的過程中首先應當追求對“思辨”的理解，要用“思辨”來豐富學生的閱讀，當這一努力在教學當中得到落實時，后續的表達自然也就能夠變得更加精彩。用思辨來為學生的閱讀注入新內涵，那學生的閱讀才會表現出新形態。學生在閱讀的時候有足夠的思考與辨析空間，能奠定有效表達的基礎。

關鍵詞：初中語文；學習任務群；思辨性閱讀與表達；思辨性閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“內容組織與呈現方式”中提出學習任務群的概念，而在其中的“思辨性閱讀與表達”中則指出：“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣……”對于這一學習任務群，筆者以為在教學的過程中首先應當追求對“思辨”的理解，要用“思辨”來豐富學生的閱讀，當這一努力在教學當中得到落實時，后續的表達自然也就能夠變得更加精彩。這與新課標提出以學習任務群作為學生學習語文課程的主要方式，倡導創設真實的學習情境，引導學生進行真實的語言實踐活動也是相一致的[1]。

下面以義務教育教科書《語文》（根據2022年版課程標準修訂）七年級上冊《秋天的懷念》一文的閱讀為例來說明。

一、用思辨為閱讀注入新內涵

在很長的一段時間里，初中學生在文本閱讀過程中所表現出來的狀態往往是被動應試式的，這使得學生在閱讀的時候往往只尋求文本與后續問題之間的關系，而這種追求簡單的邏輯聯系、追求答案標準的閱讀，顯然不適應新課標的需要。從這個角度來看“思辨性閱讀與表達”學習任務群，可以發現該學習任務群的提出，能夠有效改變學生語文閱讀的視角與姿態，并使學生在真正意義上實現從淺層學習到深度學習的跨越。相應的，教師在初中語文教學中，應抓好單元整體教學設計，創設多元閱讀情境，設置驅動任務，以便提高學習目標的達成度，增加情感體驗的深度，拓展延伸思維的長度，進而實現高質量學習的既定目標，進一步助推學生語文核心素養的發展[2]。這樣的學習任務群教學預期自然是美好的，但筆者想強調的是，對于“思辨性閱讀與表達”學習任務群而言，只有用思辨來為學生的閱讀注入新內涵，學生的閱讀才會表現出新形態。

簡單地理解思辨，可以認為其是思考與辨析的組合體。其中，發生在閱讀過程中的比較、推斷對應著“思”，而質疑與討論則對應著“辯”。思與辯的目的在于讓學生在閱讀的過程中能夠有意識地辨別是與非、善與惡、美與丑，并在此基礎上辨析態度與立場。當有了這樣的思辨基礎之后，后續的表達自然會有中心、有條理……

以《秋天的懷念》這篇課文為例，無論是教師還是學生，通常都會將這篇課文冠之以“經典課文”的判斷，這原本是對課文的尊重，但在學生閱讀的過程中并不能因為尊重需要而剝奪學生的思辨機會，否則這篇課文的營養就會大大流失。所以在組織學生閱讀這篇課文的時候應當重點突出思辨性，要為學生設計出能夠既思且辯的學習過程，從而確保學生有閱讀中思辨的體驗，進而將“思辨性閱讀與表達”的教學價值充分體現出來。

二、思辨性閱讀教學的例與析

在落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的過程中，教師一方面基于傳統的閱讀教學經驗進行教學流程的初步設計，另一方面圍繞學生的“思辨”體驗去創新設計相關教學環節，就可以看到能夠體現“思辨性閱讀與表達”的合理案例，且能夠為教師的進一步研究與分析提供良好的載體。

例如，《秋天的懷念》這篇課文是史鐵生回憶自己雙腿癱瘓之后與母親相處的一段時光。如果教師不預設任何目的且不提供任何現成的觀點，而是讓學生自己去閱讀，并根據自己的生活經驗以及認知去判斷作者在課文中所表達出來的一些言行，就給學生的思考與表達提供更多“思辨”空間。

比如說，有學生對作者在課文中說“我的脾氣變得暴怒無常”，以及對后續描寫當中作者對母親的種種不敬，感覺非常氣憤，認為一個兒子不應當對母親如此暴躁；但也有的學生為此辯護，認為一個人在雙腿癱瘓之后，生活習慣會受到極大的影響，所以其只能通過發脾氣來釋放自己的壞情緒，因此作者這樣的暴怒無常是有其合理性的。教師在教學當中，可以讓學生圍繞這一對矛盾的觀點去閱讀并思考，必要的時候還可以以現場辯論的方式讓學生陳述自己的觀點。這樣的課堂就具有了思辨性閱讀與表達的成分，而且思辨性閱讀與表達之間可以形成相互穿插、螺旋上升的狀態。

三、思辨性閱讀奠定表達基礎

上述案例當中學生的表達，顯然是自身深度思辨的結果，是傳統閱讀教學所無法達到的。這在證實了思辨性閱讀教學的價值同時，也給初中語文閱讀與寫作的教學帶來了深刻啟發。當教師感覺學生作文空洞無物的時候，需要了解學生有沒有進行深度思考，如果學生沒有進行深度思考與辨析，自然也就不會有深度表達。所以有研究者說，高質量的語文教學，不能滿足于“學生學過了”，而應致力于“學生學會了”[3]。顯而易見的是，只基于簡單的應試需要讓學生閱讀，那可能學生就只是“學過了”；而讓學生在閱讀的時候有足夠的思考與辨析空間，那學生的已有經驗與認知就能夠與閱讀到的內容發生有效碰撞，從而讓學生在閱讀的過程中、在思辨的過程中形成新的認識。有了這些認識作為支撐，就能夠為有效的表達奠定基礎。

總而言之，新課標背景下的“思辨性閱讀與表達”學習任務群，是初中語文教學亟待開發的寶藏，落實這一學習任務群，可以讓新課標追求的核心素養順利落地。

參考文獻：

[1]孫雪輝.初中語文學習任務群的設計與實施策略[J].中學語文教學參考，2024，（20）：69-72.

[2]晁忠強.抓好三“度”教學實現高質量學習：初中語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的設計與實施[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2024（06）：28-30.

[3]薛法根.高質量語文學習的三個“度”：思辨性閱讀與表達任務群設計評述[J].語文教學通訊，2022（18）：36-38.

作者簡介：湖北省黃岡市浠水縣第三實驗初級中學巴驛校區語文教師。