什么是思辨性閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年）》（以下簡稱新課標）中對“學習任務群”概念做出明確界定，即“語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務群組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”。而思辨性閱讀指向學生思維能力、思維品質的提升與強化，與核心素養(yǎng)中的思維能力一致。基于“學習任務群”驅動，構建小學語文思辨性閱讀課堂，能夠助力學生提升核心素養(yǎng)，進一步落實新課標要求，促進學生全面發(fā)展。

分析教材，確定思辨目標

部編版小學語文教材中的單元由人文主題和語文要素構成，不僅點明主題，還闡述了教學重點、難點和要點等內容，整體性、系統(tǒng)性和邏輯性等特點較為突出，是發(fā)揮“學習任務群”驅動性價值的重要資源。在小學語文教學中開展思辨性閱讀，要延續(xù)傳統(tǒng)教學先設計目標的流程，為后續(xù)教學環(huán)節(jié)提供整體方向。要設計出整體、科學、完善、詳細的教學目標，就要深層次分析語文教材，挖掘其中蘊含的思辨性素材，并將思辨性閱讀特點、要求等要素融入目標中，為“學習任務群”的設計和構建提供依據(jù)和方向。在分析小學語文教材過程中，教師要重視單元導語、思辨素材、閱讀文本等版塊內容，并結合新課標中對“學習任務群”的界定和教學建議、學段要求等內容設計目標，凸顯學生核心素養(yǎng)的提升與發(fā)展。

以《陶罐和鐵罐》的課程教學為例。課文在教材的第二單元，導語部分點明單元主題——“寓言”，以“讀寓言故事，明白其中的道理”為語文要素，要求學生在閱讀寓言故事過程中，將寓言中的道理作為探究的重點，明確文本中主人公思考方式。《陶罐和鐵罐》講述了鐵罐自恃堅硬，瞧不起陶罐，但多年以后，陶罐出土成為文物，而鐵罐不復存在，蘊含了“每個人都有長處、短處，要善于看待他人長處并正視自己的短處，尊重他人，與人為善”的道理。文中包含觀點、事實和內在思維邏輯內容，具有較強思辨性。教師在開展閱讀教學活動時，要以此為出發(fā)點啟發(fā)學生思辨思維。另外，單元“口語交際”版塊的“該不該實行班干部輪流制”主題活動，屬于思辨性表達范疇，思辨意義顯著，是教師強化學生思辨思維、思辨表達能力的重要素材。《陶罐和鐵罐》所在單元為教師開展思辨性閱讀教學活動提供了豐富的思辨元素。因此，教師在開展《陶罐和鐵罐》教學活動時，要深度分析教材，設計閱讀教學目標，真正發(fā)揮教材在思辨性閱讀教學中的價值。

文化自信目標：體會寓言故事中蘊含的教育意義和深刻道理，體會中華文化的博大精深，認同中華文化。

語言運用目標：把握住神態(tài)、動作描寫中的關鍵性詞語，體會鐵罐的目中無人和陶罐的謙和有禮，充滿感情地朗讀陶罐、鐵罐的對話。

思維能力：在“學習任務群”的導向下，分析陶罐與鐵罐的思想、態(tài)度、立場，能夠辨別文本中的是非、善惡，提升思辨能力和批判能力，從不同角度分析、解決問題。

審美創(chuàng)造目標：體會文本中生動的對話和鮮明的對比描寫，體會作者用語言刻畫出兩個截然不同的形象的方式。

設計問題，引領思辨思維

小學階段的學生思維發(fā)展缺乏批判性、靈活性，在學習的過程中，難以突破思維定式，形成新想法、新觀點，辯證地思考問題，在小學語文閱讀教學中主要體現(xiàn)為難以深入閱讀文本，不能從不同角度思考、分析觀點和論據(jù)，形成獨特的觀點和想法。在此背景下開展小學語文思辨性閱讀教學活動，教師要注意對學生思辨思維的啟發(fā)和引領，設計相互聯(lián)系、相互配合的問題，組建“學習任務群”，推動學生在解決問題過程中，辯證性地閱讀文本，逐漸形成思辨意識和思辨思維。

以《憶讀書》的課程教學為例。作者以“憶”為行文線索，記敘快樂的讀書生活和對讀書的認識和感受，表達熱愛讀書的情感。教師可以基于新課標“思辨性閱讀與表達”學習任務群中對第三學段的教學建議，即“閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧，學習其中的思維方法”，設計思辨性閱讀問題，組建“學習任務群”，品味文本中蘊含的智慧和思維方法，引領學生形成思辨思維。

初讀問題：冰心在文章中回憶了多年的讀書生活，文章是按照怎樣的順序展開的呢？冰心少年時代讀了哪些書？

深度問題：冰心在文章中想告訴我們什么？你能從文中找出冰心認為讀書好的句子嗎？冰心認為怎樣的書才算好書呢？結合冰心的讀書經(jīng)歷和自己的經(jīng)歷，你體會到哪些讀書的好處？

思辨問題：你是否有其他判斷好書的方式？

通過三個階段設計閱讀問題，整合閱讀文本內容、語文要素、人文主題和新課標“學習任務群”落實建議，貼合小學階段學生思維發(fā)展特點。

結合文本，組建思辨結構

語言文字是構成閱讀文本的重要因素，是體現(xiàn)思維邏輯、主旨內涵、思想品質的載體。教師開展思辨性閱讀教學活動時，可結合文本中的語言文字組建思辨閱讀結構，推動學生探究語言文字中蘊含的邏輯和思維，掌握猜想、推理等思維方式。因此，教師要基于文本核心主旨，選擇體現(xiàn)作者邏輯思維、生活道理、社會公德的關鍵性文字，以此作為思辨性閱讀的核心內容，借助學習任務群推動學生深層次探究和分析，促進其獲得思辨能力的提升與發(fā)展。

以《文言文二則》中的《兩小兒辯日》的課程教學為例。文本屬于寓言故事，是較為經(jīng)典的閱讀素材。文本開頭點出小兒辯日是孔子東游時所見，緊接著，直接點出兩個孩童的論點，即“我以日始出時去人近，而日中時遠也”“我以日初出遠，而日中時近也”，而后闡述提出觀點的依據(jù)，即“日初出大如車蓋，及日中時近也”“日初出蒼蒼涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎”。學生要想明確文本結構、論點、論據(jù)、邏輯，就需要明確文字的含義，連字成句。因此，教師要以此為切入點，設計“學習任務群”，推動學生通過分析、歸納、總結等形式探尋其中蘊含的思維邏輯。實際教學中，教師可以先讓學生自讀，對文本形成初步認識，并基于文本內容“我以日始出時去人近，而日中時遠也”設計任務，如“以”“去”“日中”是什么意思？在借助教材注釋和詞典明確字詞意義的基礎上，結合“我以日初出遠，而日中時近也”文本，讓學生思考這里的“以”“日中”與上文的解釋是否相同？從而推動學生將已經(jīng)掌握的字詞知識遷移，并以同樣方式設計探究“日初出大如車蓋，及日中時近也”“日初出蒼蒼涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎”的任務。

在學生掌握文本結構的基礎上，教師要繼續(xù)組建“學習任務群”，讓學生明確文本論點和論據(jù)中蘊含的思維邏輯，即兩個孩童的論點和論據(jù)分別從哪個角度提出的？明確兩個孩童分別從日出、正午時的太陽大小、溫度來論證，充分把握文本的論點、論據(jù)和內在邏輯。通過文本中的語言文字構建思辨結構，設計“學習任務群”，讓學生基于字義、句意翻譯文本，將已掌握文字進行遷移和歸納，總結出文本論點、論據(jù)的意義，能夠推動學生進行深度思考，明確文本中蘊含的思維邏輯，有效提升學生思辨能力和探究能力，使其在“學習任務群”驅動下的小學語文思辨性閱讀過程中全面提升自我。

教師要分析思辨性閱讀與傳統(tǒng)閱讀間的差異，真正明確“學習任務群”在小學語文課堂中的價值，通過目標設計、問題設計、思辨結構組建、討論活動組織四方面發(fā)揮“學習任務群”在小學語文思辨性閱讀中的驅動作用，促使學生批判地、辯證地思考閱讀文本，啟發(fā)、開拓、鍛煉學生思辨思維，為其理性思維、理性精神的形成與發(fā)展提供肥沃土壤。