四層次深度閱讀模型的理論建構(gòu)與教學應用

關鍵詞：閱讀思維；深度閱讀模型；教學改進；可視化

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）11-0071-05

閱讀學習在中學語文學習中占有重要地位，對學生終身閱讀素養(yǎng)的形成更具有關鍵意義。然而，關鍵如斯的閱讀學習，在語文教學實踐中卻又往往面臨“教師不知道教什么、學生不知道學什么”的尷尬——閱讀知識與技能的龐雜、散碎，常使得教師在教學中無從下手，只能更多憑經(jīng)驗、慣性和對名師的模仿進行教學；學生在閱讀學習中的收獲感較低，誤以為語文課尤其是現(xiàn)代文閱讀的學習，僅限于學習生字詞、記背一些術語和文段、了解一些課文的主旨內(nèi)涵。而上述“教”與“學”的內(nèi)容，無論在考試中還是在自主閱讀中，又往往會不同程度地“失效”。

閱讀教學，說到底是一個帶領并最終教會學生從“文本”走向“意義”的過程。為此，學生需要習得有效的閱讀思維方式、閱讀相關知識及具體的閱讀方法策略；相應的，對于語文教師來說，也需要一個清晰有效、易于操作的閱讀教學“導航系統(tǒng)”，能夠幫助其在面對一篇文本時，清楚地定義出教學的起點、終點，并根據(jù)文本特點和學生學情等教學實際情況，規(guī)劃出涵蓋要點、難點的最佳“路線圖”。而本研究嘗試闡明的這套基于閱讀思維的“深度閱讀模型”，就旨在針對這些問題，為教師的閱讀教學提供一些啟發(fā)和幫助。

一、從文本到意義：深度閱讀模型的“四個層面”與“六種思維”

基于國內(nèi)外閱讀認知、閱讀課程、閱讀測評與文學理論等相關領域的研究及實踐成果，并結(jié)合前輩學者的研究，本研究擬制了以“四個層面”和“六種思維”為核心內(nèi)容，對閱讀思維機制與流程進行描述的“深度閱讀模型”（以下簡稱“深讀模型”）。借助“四個層面”的描述，我們對從“文本”到“意義”之間的閱讀任務與目標做了層次性劃分；通過“六種思維”，我們試圖清晰規(guī)劃出從一個目標走向下一個目標的關鍵思維模式及其組成的閱讀思維路徑。（見圖1）

如圖1所示，所謂“四個層面”是指“表層內(nèi)容”“形式特征”“深層信息”和“效果感受”，它們是對文本基本結(jié)構(gòu)與閱讀理解底層邏輯的分析描述。

我們認為，理論上所有文本都能夠為“內(nèi)容”和“形式”這一組范疇所容納與分解，而相應的一切閱讀理解的起點，也都是對文本“表層內(nèi)容”和“形式特征”的接受感知。具體而言，“表層內(nèi)容”是閱讀者通過文本字面直接獲得的信息，如敘事文本中的情節(jié)、人物、環(huán)境等方面信息，或議論文本中的論題、論點、論據(jù)、論證過程等信息；“形式特征”則是文本的文字組織形式，即文本是用怎樣的形式、方式來傳達信息的，文本的形式特征既包括宏觀的如表達方式、結(jié)構(gòu)線索、敘事視角等，也有微觀的如表現(xiàn)手法、修辭手法等，此外如小說、詩歌等“純文學”文本往往還有更復雜的形式安排。

如果對于文本的理解僅僅意味著獲取表層信息，那么閱讀能力基本就等同于識字能力了，而在絕大多數(shù)閱讀場景中，這樣的等式顯然不能成立。事實上，要完成對文本的理解，閱讀者除了需要準確把握“表層內(nèi)容”與“形式特征”，還必須在此基礎上對文本的內(nèi)容與形式信息進行“深加工”，從而進一步探析“深層信息”、體悟“效果感受”，只有從這樣兩個更加有深度的層面“重新進入”文本，才真正有可能對文本意義形成準確、全面、深刻的理解、感悟。

將上述“四個層面”進行有機串聯(lián)，構(gòu)成完整深度閱讀流程的“六種思維”，即提取、推斷、賞析、整合、評價和對觀。

（一）“提取”

所謂“提取”，是指在文本中定位重要的或是閱讀任務所要求的信息，并加以準確復述或概括。在閱讀教學中，做好文本信息的提取工作，是此后展開一切有意義思考與討論的基本前提。以信息提取為目的的教學環(huán)節(jié)設計，要注重信息提取的全面性和準確性。

在“深讀模型”中，提取的對象包括了表層內(nèi)容和形式特征兩個層面，即除了要準確、全面地提取“文本寫了什么”，還要準確、敏銳地提取“文本是怎樣寫的”。而后者這一層面，對學生來說是更加困難或不易想到的，即使是一些教師在進行教學設計時，也并沒有清晰明確的形式信息提取意識，這種對形式信息提取的忽略，常常是造成文本解讀深度不足的重要原因。

比如，部編版高中語文教材選用的小說《祝福》，如果我們只從表層內(nèi)容層面去引導學生做信息提取工作，則整個文本解讀的目光就被局限于祥林嫂的人物形象、悲慘命運，柳媽的愚昧和魯四老爺?shù)睦淇釤o情等人物、情節(jié)信息；但如果教師能注意引導學生從形式特征層面去進行信息提取，即關注這篇文本是“如何進行敘述的”，那就會發(fā)現(xiàn)敘述者“我”的存在，繼而考慮為什么會選擇“我”這樣一個返鄉(xiāng)知識分子作為整個故事的敘述人，而對這個問題的思考，將會引領學生從更深層面去挖掘文本的豐富內(nèi)涵。

（二）“推斷”

“推斷”是指根據(jù)提取后的表層內(nèi)容和形式特征信息，通過運用邏輯思維、形象思維、想象思維等思維能力，合情合理地推導出文本沒有直接或明確呈現(xiàn)的深層內(nèi)容信息。推斷必須注重證據(jù)意識和邏輯意識，無憑據(jù)、無邏輯的推斷會造成對文本的不當解讀。

（三）“賞析”

“賞析”主要指向理解文本形式特征自身所表達的深層意涵（例如小說中的“敘事視角”這一敘事形式特征可能具有的獨特內(nèi)涵），或分析文本形式特征對于表層及深層內(nèi)容信息的強化與變形（例如荒誕小說中作為形式特征的“荒誕意味”對情節(jié)、人物等內(nèi)容信息的拆解、顛覆），以及體悟形式要素對于閱讀者情緒感受所施加的影響（例如排比的修辭手法這一形式要素對閱讀者產(chǎn)生的影響）。

需要指出的是，賞析環(huán)節(jié)不只是甚至主要不是在文本意義理解過程結(jié)束之后，對文本的形式性要素進行的藝術效果分析、評價。這種傳統(tǒng)的認識和處理方式，弱化了閱讀者對于形式性要素表意功能的關注與思考。在我們看來，對于文本尤其是文學性文本的理解來說，賞析是一個貫穿始終的思維進程。

與提取相比，推斷與賞析是更加高階的閱讀思維方式，其內(nèi)涵更為豐富，學習運用的難度也有所增大。同時，運用這兩種思維進行閱讀，不僅能夠為閱讀者打開通向文本深度理解之門，也為學生開啟了更加有趣味、有挑戰(zhàn)的高階思維學習任務。因此，學習推斷與賞析，應該作為閱讀教學的重中之重。

（四）整合

在完成提取、推斷、賞析之后，閱讀者需要對文本的內(nèi)容信息與形式作用加以統(tǒng)觀，并就其所表達的深層意義作出闡釋，這一階段所運用的關鍵思維方式即為“整合”。整合的實質(zhì)，是在混沌復雜的各類文本信息中尋找“規(guī)律”并進而闡釋“意義”。例如，魯迅的小說《故鄉(xiāng)》，其表層內(nèi)容信息是敘寫了“我”返鄉(xiāng)再離鄉(xiāng)的經(jīng)過，但其內(nèi)里具有規(guī)律性的深層信息實則為“我”“閏土”“楊二嫂”三個角色所共有的悲劇性命運，而這篇小說的意義，也就在于揭示并探討中國社會這種普遍的悲劇性現(xiàn)狀及其由來。

整合思維的運用，與不同閱讀者的創(chuàng)造性思維能力、個人經(jīng)歷、思想觀念等個性化因素緊密相關，人們常說的“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”、也即文學解讀的開放性與文學作品的生命力，其實主要就是拜這一閱讀思維環(huán)節(jié)所賜。

上述四種閱讀思維方式，構(gòu)成了以理解為目的的文本“內(nèi)部”深度閱讀全流程。“以理解為目的”，就是暫時不考慮對于文本所傳達的觀念或其藝術表達的評價問題；“‘內(nèi)部’深度閱讀”，就是說在這一閱讀過程中盡可能只面向所讀文本自身，而有意不引入、不參考、不比照其他的外部資料，包括文本背景性信息。“跳出”文本的“外部”閱讀，需要運用到另外兩種閱讀思維方式——評價和對觀。

（五）“評價”

“評價”，是在對文本的意義內(nèi)涵有了較為深刻的理解，并對其表現(xiàn)形式進行了充分分析之后，閱讀者可以而且有必要對文本的特點及其價值做出評價與判斷，這種評價與判斷是以堅實的文本證據(jù)為基礎的主觀性表達，如對文本觀念中可能隱含存在的內(nèi)部沖突與割裂有所發(fā)覺，并對其做出批判性解釋；或者對文本藝術表達形式的獨創(chuàng)性、局限性有所闡發(fā)，甚至提出更好的方案。

（六）“對觀”

“對觀”，是指將文本置于更加廣闊的歷史、藝術與理論語境中加以理解和評價。一般較常見的是歷史性對觀，即通過引入文本的創(chuàng)作背景、接受背景等文本創(chuàng)作或閱讀活動所處的時代歷史信息，作為理解文本意義的坐標系。在藝術性對觀中，我們將文本置于與其他相關文本的對照中，從主題觀念、藝術形式、人物形象、語言風格等不同層面展開理解與比較，尋找其中的傳承、異變乃至反叛。在理論性對觀中，閱讀者往往從理論問題出發(fā)，調(diào)動相關的理論資源，以所讀文本為對象展開相關研究；或是將所讀文本作為理論資源或研究材料的一部分，對相關理論問題展開探析。

評價與對觀，對閱讀者或者使用者的思維能力與知識水平要求更高，通常適用于研究性的深度閱讀。

上述六種閱讀思維方式，一方面自然且合乎邏輯地構(gòu)成前后相繼的閱讀思維流程，但另一方面它們的線性排列也并非僵化不可逆，有經(jīng)驗的閱讀者往往會在依循整體流程的前提下，根據(jù)自己的閱讀狀況與需要，靈活調(diào)節(jié)調(diào)用當下更適宜的思維方式。

二、從理念到教學：深度閱讀模型的“教”與“用”

上文詮釋了“深讀模型”的核心內(nèi)容，需要指出的是，該模型真正的實用價值并不在于對閱讀過程的靜態(tài)描述與定義，而是在閱讀活動與閱讀教學中為思維活動提供動態(tài)指引。

基于“深讀模型”的閱讀教學，有兩大關鍵教學目標。一是教會學生這一模型本身，讓學生能夠在自主閱讀與閱讀應試時自覺、熟練地運用該模型分析問題、解決問題，即所謂“教深讀模型”；二是在以該模型為骨架依托的閱讀教學中，自然引入閱讀知識的教學，從而幫助學生清晰、深刻地理解龐雜瑣碎、抽象含混的閱讀知識，即所謂“用深讀模型教”。

（一）“教深讀模型”

指將該模型明示給學生后，教師選擇篇幅較短、理解上有一定層次性但又不至于太難的文本，在較為集中的授課時段內(nèi)，讓學生清晰、完整地體驗閱讀理解推進的一般流程，并通過對此類課型的多次規(guī)律性重復，加深學生對“深讀模型”的印象；在學生對該模型有了整體認識后，教師可以再進一步指導學生對6種思維方式分別展開針對性的訓練強化。做好這項工作，就能讓學生不再感到閱讀活動是看不透的“黑箱”，而是可以清晰條理地規(guī)劃、監(jiān)控、調(diào)整自己的閱讀思維活動，不斷提出有價值的問題，不斷進行有效的問題解決分析，從而推進理解的不斷深入。

值得指出的是，語文考試閱讀試題在本質(zhì)上都可以被歸類為對6種閱讀思維方式中某一種或某幾種的考查。因此，上述閱讀思維的教學與訓練，對學生的應考能力提升會有非常明顯的幫助。

（二）“用深讀模型教”

指將“深讀模型”隱于閱讀教學內(nèi)容背后，教師在進行閱讀教學時，一方面可以根據(jù)模型所示的思維流程去設計安排自己的教學環(huán)節(jié)，如在進行一篇文本的教學時，首先帶領學生從中提取關鍵的表層內(nèi)容信息與形式特征信息；然后運用邏輯思維、形象思維、想象思維、共情思維等通用思維能力，以及掌握的文本與閱讀知識，通過表層內(nèi)容和形式特征推斷出文本未明言的深層信息，并賞析形式特征、表層內(nèi)容、深層信息所共同營造的閱讀效果感受；最后整合文本所傳達的關鍵信息、效果感受，在其中發(fā)現(xiàn)規(guī)律（即所謂“主題”），發(fā)掘并闡述意義（即文本對于該“主題”有價值的“發(fā)現(xiàn)”）；在上述“內(nèi)部閱讀”完成后，閱讀者還可以對文本的思想觀念、藝術形式進行評價，或從歷史的、藝術的、理論的角度對文本展開研究性對觀。

另一方面，教師還可以將龐雜瑣碎的閱讀知識納入到“深讀模型”條理清晰的框架和運用流程當中。我們以小說為例，對其涉及的重要文本內(nèi)容信息和形式特征兩大類知識作了一些嘗試性的梳理歸納，初步形成了圖2所示的知識圖譜。

三、從學習到運用：深度閱讀模型的“場景化操作模板”與“可視化輔助工具”

基于“深讀模型”及體系化閱讀知識的閱讀教學，為學生的閱讀學習、閱讀應試、自主閱讀等場景中的遷移運用提供了穩(wěn)定而強大的內(nèi)核保障。教師應引導并鼓勵學生，在以上三種閱讀場景的閱讀當中有意識地運用“深讀模型”，這一過程不僅有助于學生掌握并熟練運用這一強大的閱讀思維工具，同時也是對學生元認知思維能力（自我規(guī)劃、自我監(jiān)控、自我調(diào)整）的訓練與激活。在理想狀態(tài)下，學生可以實現(xiàn)“以讀代練”“以考導學”，從而以更高的效率、更低的“痛苦”，真正通過提升閱讀素養(yǎng)來取得更好的學科成績。

為了更便于教師應用本閱讀模型，我們初步開發(fā)了適用于帶讀講解課、試題復盤課這兩種較常見閱讀課型的“場景化操作模板”和“可視化輔助工具”（見表1）。

借助閱讀試題復盤分析模板（見圖3），我們希望能夠真正從“應試者”角度出發(fā)，幫助其分析考察此前做出錯誤答案的深層原因，幫助應試者更好地定位自己知識、能力、思維不足，并加以針對性修正或訓練。

最后，我們建議，在使用“深讀模型”進行閱讀教學的過程中，教師可以將該模型及相關“文本一閱讀”知識，制作成可視化的教學輔助工具，如路徑圖、提示卡、任務表格、思維導圖等。這一工作可以帶領學生共同完成，并不斷加以補充完善，對學生來說，這一過程本身就是很好的項目式閱讀學習。

“深度閱讀模型”嘗試賦予閱讀教學以堅實的理論根基、清晰的學科邏輯與內(nèi)在聯(lián)系明晰的知識體系。其所包含的邏輯化思維、體系化知識、可視化工具與遷移化運用，能夠有效降低閱讀學習與相關能力訓練的難度，提高學生閱讀學習的效能感、意義感和趣味感。該模型不僅能幫助學習者在面對閱讀試題或自主閱讀時有目標、有方法、有標準地分析問題、解決問題，也有助于教師借助其設計組織閱讀教學。