小學語文閱讀以問引路提高思維品質的路徑研究

摘" 要：語文新課程標準明確指出，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，由此可見，對話交流是提升閱讀思維的重要途徑，而師生之間的對話交流大多時候都是以課堂提問的方式展開的，教師課堂提問的方式和內容會影響閱讀教學的質量與水平。基于此，文章以小學語文閱讀教學為基礎，將“以問引路”作為核心研究思想，探究小學語文閱讀以問引路提高思維品質的具體教學策略，以供相關研究者參考。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;以問引路;思維品質

對當前小學語文閱讀教學進行深入探究，發現“滿堂問”已經成為普遍現象，教師提問過于頻繁，學生在語文閱讀課中一直處在“一問一答”的狀態中，看似營造了良好的師生互動氛圍，但是提問缺乏關鍵性與針對性，甚至是教師想到什么問題，就提出什么問題;學生說到什么內容，教師就提出相關的問題。這種提問教學偏離課堂教學主線，漫無目的的提問淹沒了教學重點，占據學生的閱讀與思考時間，限制了學生的閱讀思維，不利于學生對文本的理解與深入感悟。在實踐教學中，課堂提問應作為小學語文教師閱讀教學的一種手段，以調動學生的閱讀積極性，促進學生閱讀思維發展，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。因此，在小學語文閱讀教學中，教師應重點把控閱讀提問教學的內在核心思想，結合教學目的設計閱讀問題，引導學生通過問題觸發思考“按鈕”，以問題引導思維，逐步揭開文本重點詞匯、句子的神秘面紗。

一、小學語文閱讀以問引路課堂有效提問的教學要求

（一）明確提問目標，構建閱讀教學主線

閱讀目標是小學語文閱讀以問引路教學的靈魂，決定了教師設計與呈現閱讀教學內容的方向，幫助教師清楚把握閱讀教學思路，推動閱讀教學活動的順利進行。此外，閱讀教學目標也是教師評價學生閱讀成果的重要依據。因此，教師在閱讀教學的過程中，首要之務是明確課堂閱讀教學目標，便于設計問題主線，為學生順利開展文本閱讀活動做好鋪墊。另外，教師要結合閱讀教學目標與文本人文內涵，結合語文本身所具有的語言教育、文化教育和情感熏陶等功能，正向延伸閱讀提問內容，以引導學生深入理解文本，對環境、歷史背景、人物形象、人物性格、事件反思等多層面產生具象化認知，以提問的方式滲透核心價值觀思想，在提升學生語文核心素養的同時，促使學生基于閱讀深入思考，形成正確的情感、態度和價值觀認知。

（二）問題難易適度，促進閱讀思維發展

從核心視角審視，閱讀教學提問是引導學生進行深入思考的重要途徑，當教師的閱讀問題設計水平與學生認知發展水平不相符時，就會出現兩種極端情況，一是教師提出的閱讀問題水平較低，難以激發學生的求知欲望，阻礙了學生閱讀思維的深層次發展。二是教師提出的閱讀問題水平太高，超出學生學習認知范圍，則會使學生喪失閱讀思考的興趣，難以與教師形成有效的閱讀交流與互動。在這一教學背景下，教師需要在設計閱讀問題的過程中，以學生的閱讀興趣與閱讀認知水平為標準，設計難易適中且具備思維價值的問題，讓學生通過閱讀思考，在原有思維認知水平上更進一步，即每個問題都能以引導的方式促進學生思考，讓學生對語言表達的現實世界產生具象的認知，讓思考成為閱讀學習的一種享受，促使學生發現閱讀的價值，實現自我成長。

（三）主體交互對話，讓思想“活”起來

教育的主體性包含兩方面，一是教師的主體性，二是學生的主體性，閱讀教學中課堂提問應發揮出定向、整合和啟發的功能，構建有效的互動和對話教學模式，有效的提問可以引導學生基于閱讀內容進行思考，是形成主體思想交互的關鍵。小學語文閱讀教學是師生通過對話互動溝通的過程，也是師生與文本進行對話的通道，因此，小學語文閱讀提問作為激活教學活動的重要因子，通過主體交互對話使閱讀教學課在形式上“熱”起來，在思想上“活”起來。

二、小學語文閱讀以問引路課堂提問存在的問題

（一）事實認知層次問題提問煩瑣

在小學階段，語文課程教學以培養學生語言文字運用能力為主，因此，在閱讀教學中，教師對學生關鍵詞句的理解和字義的掌握要求較高，并常常將其設計為教學目標。但是基于新課標教學要求，教師的語文課程教學應體現其實踐性特征，學生應在實踐中不斷發展語文學習能力，探究性學習關鍵詞句和字義，并形成具象直觀感受。小學階段的學生閱讀學習較為基礎，教師的主要教學目的是幫助學生掃除學習障礙，理解文章內容，但教師設計大量的事實認知層次問題，往往適得其反。

例如，教學《文言文二則》時，“伯牙鼓琴，鐘子期聽之”，問學生“聽”是什么意思，在現代漢語中“聽”有聽到、耳聞、聽見等多個意思，和文言文中的“聽”沒有較大區別，教師閱讀課堂問題設計，并未起到較大效果。再如，教師教學《貓》一課時，提出“你見過貓嗎”“貓的性格有什么特點，外形是怎樣的”“你在哪里看到的貓”等問題，涉及范圍較廣，教師本意是引導學生結合實際經歷思考，建立直觀的閱讀形象，但是遠離文本，缺乏對閱讀教學目標的有效把握。

（二）概念認知層次問題設計傳統

在小學階段文言文、說明文和記敘文的閱讀教學過程中，教師往往以遵循固定模式提問的方式開展教學活動，如提問“課文作者是誰”“文章的主要敘述內容”“文章主人公描寫的是誰”，甚至是“文章出自哪里”“文章講述了一個什么事件”等，在閱讀結束后提問“讀完文章后你還有哪些不理解的地方”或者是基于課后題目提問“你還有什么想問的”等，這種概念認知層次問題設計較為傳統，提問方式千篇一律，忽略了不同文體與文章有著不同的教學目標，在長時期的固定化問題設計中，教師逐漸形成了程序化提問思路，使提問教學喪失原有價值。

（三）理論認知層次問題設計簡單

在小學階段的語文閱讀教學中，教師應為學生創造閱讀思考條件，即豐富問題類型，結合有效引導促進學生進行邏輯推理，感知高度抽象的文字表達內容。但是在實踐閱讀教學中，教師理論認知層次問題的提問教學，普遍存在質量參差不齊的現象。如在《母雞》一課的閱讀教學中，教師提問：“學完這篇課文后，你還有什么疑問？”有學生提問：“文章最后‘我’不敢再討厭母雞了？作者是不敢討厭還是不想討厭？”教師回答：“文章描寫了母雞負責、慈愛、勇敢和辛苦，所以作者是不討厭母雞了。”但教師并未與學生正面討論不敢和不想的區別，也并未解讀作者“不敢”一詞的用法設計，提問流于形式，缺乏創新。

三、小學語文閱讀以問引路提高學生思維品質的策略

（一）深度解讀文本，創建問題情境

在事實認知水平層次的閱讀問題設計中，教師通過簡單的問題設計，達到引導學生綜合閱讀文本的教學目的。一方面，在課前，教師應深度解讀文本，并將其貫穿于整個教學過程中。另外，教師可以綜合利用互聯網資源、教師參考用書和語文課程標準等核心資料，順利完成備課。課堂內，針對學生提問，教師要基于深厚的閱讀功底，精準把握文本精髓，幫助學生弄清閱讀學習中的存疑項，激發學生的探究學習欲望。另一方面，教師應為學生構建問題情境，結合學生的日常經驗和經歷，引領學生在具體情境中學習。即將問題與學生的日常生活場景融合起來，設計與實際生活相關的問題，喚醒學生情感，達到理想化的閱讀教學效果。

例如，在教學《在牛肚子里旅行》一課時，學生提問：“牛真的有四個胃嗎？為什么前三個胃是貯藏食物的，最后一個是負責消化的？”教師可以查閱資料為學生講解牛的“四個胃”，瘤胃暫時貯存飼料，供微生物發酵;蜂巢胃的主要功能如同篩子，可以過濾食物中混入的異物;重瓣胃是第三個胃，其內表面排列有組織狀的皺褶，一般認為它的主要功能是吸收飼料內的水分和擠壓磨碎飼料;牛的皺胃也稱為真胃，其功能與單胃動物的胃相同，分泌消化液，使食糜變濕。真胃的消化液內含有酶，能消化部分蛋白質，基本上不消化脂肪、纖維素或淀粉。因此牛真的有四個胃，但前三個是“假的”，第四個是“真的”。教師通過大量的閱讀準備工作佐證課文內容，與學生一起探究趣味問題，激發學生閱讀學習興趣。教師還可以結合學生的實際經歷進行情景化提問，激發學生的閱讀學習興趣。教師可以提問：“大家都有過旅游的經歷，有誰去過特別的地方旅行？”“在你的想象中牛肚子里的旅行是什么樣子的？”基于學生的實際生活經驗，引導學生進入閱讀情境，拉近閱讀學習距離，促進學生創新思考。

（二）關注知識水平，注重知識歸納

教師應關注學生的知識水平，在此基礎上結合有效的閱讀提問方法與手段，幫助學生通過閱讀形成文字運用能力。由于學生知識水平的差異，各階段所使用的提問方法也不盡相同。如在小學一年級的教學中，教師在引導閱讀時，不必深入探究人物性格特點、環境或歷史背景，而應專注于帶讀課文和拼音教學。而在小學六年級的閱讀教學中，教師則應以閱讀要素，人物、事件、環境分析等方面為主，提高學生的閱讀學習技巧，引導學生將閱讀中的新知識與思想融入原有的認知體系中，通過不斷的閱讀積累，實現知識的重組和質的提升，使學生逐步掌握閱讀中“類”的概念，歸納文章類型，且能夠在歸納的基礎上，找到相似文章的不同之處，如情感表達方式、人物描寫方式、環境描寫手法等。

例如，在《貓》這一文中，作者運用了大量的修飾詞來描述貓的特征，如“白玉似的毛色、黃斑錯落、像雪似的、兩顆小電燈泡似的眼睛”等，教師可以基于閱讀文本內容，引出形容詞的具體概念，引導學生注意積累寫作中的詞語。基于學生的認知水平，教師可以設計相關問題，如“這些詞匯統稱為什么”“當你在閱讀到這些詞匯時，你會有什么感受”“這些詞匯有什么特別之處”，引導學生形成具體的閱讀學習感受。隨后，教師可以引導學生進行單元整體閱讀，包括《貓》《母雞》《白鵝》等文章，讓學生尋找文章對動物描寫的相似之處，并進行針對性提問，通過對比閱讀豐富學生的實踐學習感受與學習認知。

（三）利用多元資源，突破教學情境

教科書是教學資源的一種，圖書館圖書、海洋館、校外博物館、線上教學資料等同屬于教學資源，且能夠對教科書內容進行有效補充。教師應意識到教學資源的多樣性，在此基礎上通過多元途徑，為學生提供更加豐富的材料內容。除此之外，教師還應及時更新并補充課外資料，結合最前沿的信息去拓展閱讀教學內容，更新并積累素材，并以圖片、音頻、視頻的方式呈現，不斷擴展學生的閱讀面。在提問的過程中，教師應以培養學生問題意識為主，為學生營造輕松的問題探究環境，設計多渠道自主驗證學習路徑，引導學生創造性結合閱讀思維和實踐論證，形成獨特見解，對閱讀形成高層次認知。

例如，在教學《北京的春節》一課時，教師基于教學閱讀提問：“北京的氣候條件如何影響春節的食物和活動？”該問題設計體現出了一定的跨學科特征，需要學生基于對北京地理位置的分析，探究北京春節前后的氣候變化，并能夠分析歷史文化背景，深入理解北京春節的民俗活動。面對這一問題，教師要引導學生進行開放性探究，如在圖書館查閱資料、在線學習視頻、參觀民俗博物館等，從而深化對春節的認知。在這一基礎上，教師要突破教學情境，將書本閱讀學習內容遷移到實踐生活中，如基于閱讀教學活動，創設班級春節民俗學習活動，組織春節民俗大賞活動，鼓勵學生分享看法、制訂活動計劃，并提出個人建議。教師基于提問設計相關情境，引導學生思考并結合文章內容進行實踐討論，促使學生在深入閱讀與思考的前提下分析并解決問題，將書本知識與實踐閱讀知識應用到實際活動中，進而促使學生以“多思、多問、多想”的閱讀學習態度，提高自身閱讀學習能力，最終達到提高閱讀教學質量的目的。

四、結語

教師應結合“學常有疑，問則可解疑”的教學理念，明確學與問之間的關系。在小學語文閱讀教學中，教師應以多元問題驅動的方式，基于閱讀學習提高學生的事實認知、概念認知和理論認知能力，將閱讀課堂變為“以問引思”的課堂，驅動學生主動探究，深入思考，以此提高小學語文閱讀教學質量，全面培養學生的語文學科核心素養。