學校要用好考核評價這根“指揮棒”\t

考核評價是導向，是指揮棒。按照一個樸素的考核評價原則“你需要什么，就考核什么”，學校在對職能部門和教職工個人進行考核評價時，除了通常所說的“過程性評價與結果性評價相結合”“綜合評價與特色評價相結合”“定性評價與定量評價相結合”“自評與他評相結合”之外，還應該注意以下一些方面。

不僅考核教師的教學，還要考核各職能部門“服務教學”的態度和質量

現在的考核評價往往是針對教師個人的，今天“推門聽課”，明天“行政巡課”；今天進行教案檢查，明天進行考試質量月度分析；今天某個考核，明天綜合評價，等等。教師不勝其煩，每當這個時候，就有不同程度的怨言：“就知道考核我們，天天考核，都把我們‘考（烤）糊’了，怎么不考核你們自己呢？你們各個職能部門服務教學的職能履行得怎么樣？”所以，考核評價應該是雙向的：一方面，要對教師勝任教學的能力進行考核評價，通過這種考核評價，督促教師不斷地端正工作態度，改進教學質量，更好地履行立德樹人的神圣職責使命；另一方面，要有教師對各個職能部門的評價，服務教學、教師、學生的態度與質量怎么樣，教師為其打分，或者各職能部門在年度教職工代表大會上進行述職，接受教代會代表的信任投票。比如，北京十一學校，其《章程》明確規定：“教代會每年八月底聽取中層及以上干部述職，并進行無記名滿意度測評，測評結果提交校長作為聘任干部的依據，未達60%或達到60%但連續三年低于80%滿意度的人選，新年度不得聘任為中層及以上干部”。甚至校長也要接受教代會的考核：“教代會每年八月底對校長進行信任投票，采取無記名投票，并當場公布投票結果，達不到60%的信任票，校長必須向上級黨委提出辭職申請；達到60%但連續三年低于80%時，校長也必須向上級黨委提出辭職申請。”這樣，教師就會了解到學校的每個崗位、每名員工都必須接受考核評價，這個評價不只是針對教師的，從而減少甚至消除教師的抵觸情緒。

堅持差異化原則，不搞平均主義

我們在公平方面有一堆說法，如“打破大鍋飯”“獎優罰劣”“能者上庸者下”等，但在實際的考核評價過程中，很難拉下面子“動真格的”。比如，政策規定考核不合格者落聘，實際上你也沒有辦法讓他離開學校，最多就是換個崗位，到相對不那么重要的部門謀個閑差。績效工資中30%的獎勵部分，往往也拉不開多大差距，教師覺得這30%就是我該得的，如果我沒有拿回這30%的份額，我就吃虧了，那就是別人拿走了我的錢，就會不依不饒地找領導“討要說法”。領導覺得與其最后還是妥協，不如讓大家基本上都能拿回自己的份額，縮小差距，省得麻煩。所以，很多學校每年獎勵性績效就只有一兩千元的差距，這樣的差距不痛不癢，基本上大家都能接受，皆大歡喜，“大鍋飯”吃得香噴噴。相應地，考核評價就比較模糊，你好我好大家好。其實，從干事創業的角度講，平均主義只能導致全面平庸。在考核評價時要旗幟鮮明地體現一個導向，讓優秀教師獲得更高等次，相應地在學習、教研、培訓、發表論文、出版專著等方面享受政策傾斜，包括經濟待遇，真正體現“多勞多得，優勞優酬”的分配原則。其他教師不要不服，誰不服誰也拿出本事來，傾斜政策和待遇一樣。不能自己不做事，還看不得別人辛苦付出后得到的那么一點待遇。

不讓流汗者流淚

一座山，山峰越高，其山谷越深；相反，一個小山包、小丘陵，它的山谷就很淺，這就叫作“山越高谷越深”。一個單位做事越多的人，那他出錯的概率越大，面對他的失誤、錯誤，領導批評，同事指責，然后就經常可以聽到這樣的委屈聲：“真倒霉，我做得越多越倒霉！”相反，不做事的人，一杯清茶兩張報紙，他雖然沒有勞動，但一定不犯錯誤，反而不會招致批評、指責，這也叫“鞭打快牛”。現在很多單位就是這樣，越是能干的、肯干的，領導越是讓他多干事，交給他做放心，所以，他也越來越忙。對不能做事的、做什么都欠一把火的人，領導干脆“讓他一邊待著”，他越來越輕松。能干事的人，讓他多做點，他也沒有什么怨言，忙一點、累一點、多流點汗也沒什么，但不能“讓流汗者流淚”，不能讓他們受委屈。所以，領導的非正式評論也好、學校正式的考核評價也好，對他們工作中的一些失誤，或者是對他們的一些“議論”甚至“舉報”，一定要客觀分析、全面分析，不能“見到風就是雨”；即使是存在一些“小毛病”，也需要有一個整體觀，置于他們的整體表現中考量，充分肯定他們為學校所做的貢獻，因為瑕不掩瑜。同時，善意地指出其中不足，指導他們改進方法，幫助他們實現更快更好地成長。

以成敗論英雄

我們經常可以聽到一句話，叫“不以成敗論英雄”。這句話要看用在什么行業、什么場合，對科技發明來講，的確如此。科技就是在一次次試錯中積累經驗，一項成功的發明可能是成百上千次失敗換來的。但對教育而言，對學校教書育人工作而言，就得具體問題具體分析。學校行政事務鼓勵大家輕裝上陣、不帶“思想包袱”地去探索、去革新，可以說“不以成敗論英雄”；但教育教學方面的工作，是不允許失敗的。30年前參觀上海市南洋模范中學，當時的校長張茂昌說的一句話一直印在筆者腦海里：“在學校看來是1%的失誤，在家長看來就是100%。”一所學校數百名學生甚至數千、數萬名學生，偶有學生出現教育上的失誤，都不到1%，可能只是1‰，但具體到一個家庭，在這個家長看來，這個微不足道的比例就是100%。17世紀英國哲學家、教育家洛克就提醒人們注意：“教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯。教育上的錯誤正和錯配了藥一樣，第一次弄錯了，決不能借第二次、第三次去補救，它們的影響是終身洗刷不掉的。”所以，在教育教學中，每一個理念的貫徹執行，每一個教學方法的實踐探索，每一個學生問題的矯正轉化，都需要慎之又慎。這個時候就不能輕言“不以成敗論英雄”，我們得遵循教育發展的基本規律、學校辦學的基本規律、學生成長的基本規律，研究教育學、心理學、腦神經科學，作出盡可能符合實際情況的判斷和決策。

小心那些善于“做人”而不愿“做事”的人

每個單位或多或少都有一種人，這種人不太愿意做事，一門心思地想著怎么“做人”，人緣好，三分鐘就熟，跟誰關系都好，對人“噓寒問暖”，喜歡“張家長李家短”。如果他能把本事用到正道上，確實能起到凝聚人心的作用。但問題是，這種人往往把心思用歪了，他跟小王老師說：“工作差不多就行了，別把自己搞得那么辛苦，你看你孩子快高考了，多花點時間照顧孩子吧，別因為忙于工作而耽誤了孩子。”他跟小黃老師說：“我是贊同你的意見，但誰誰誰不同意，我也沒辦法，你以后得提防著點他。”小王老師、小黃老師一聽，覺得“這個人有人情味，多關心、體諒我們呀”。于是，天平開始傾斜了，慢慢地這種人贏得了“好感”，不少人聚在他周圍，甚至形成一個“小圈子”，天天在一起議論這事、非議那事。最后，學校的人心散了。考核評價中，一定要認真對待這種人、這種現象，要把“人的復雜”化為“事的簡單”，人際和諧的目的是“成事”。如果“和人”僅是一團和氣，你好我好，不指向風風火火干事創業。這樣的和氣，只是一種虛假繁榮，是一個鄉村俱樂部，非但無益，而且有害。管理學家德魯克說，良好組織精神真正的考驗不在于“大家能否和睦相處”；它強調的是績效，而不是一致。“良好的人際關系”如果不是植根于良好的工作績效所帶來的滿足感與和諧合理的工作關系，那其實只是脆弱的人際關系，會導致組織精神不良。他還說：“在以工作或任務為主的組織環境中，如果我們不能有所貢獻，即使能與其他人和諧相處、愉快交流，又有什么意義呢？”這些話對我們思考學校的考核評價工作富有啟發性，不問績效、不講原則的“一團和氣”有何意義？

（作者單位：南昌師范學院）

【作者簡介：葉存洪，二級教授，入選江西省新世紀百千萬人才工程，江西省教育學會副會長，江西省教育學會小學校長研究會會長】