基于“+1”跨學科項目模式的高校思政課實踐教學創新研究

摘 要：針對當前高校思政課重“實踐”輕“理論”、重“實施”少“規劃”、重“標準”少“差異”和重“過程”輕“結果”的實施現狀，將“+1”跨學科項目教學模式引入高校思政課實踐教學。旨在以跨學科思維推動思政課實踐教學改革創新，以項目制模式激發學生主動參與思政課實踐，以體驗式教學增強思政課實踐教學育人實效。并通過矩陣化教學內容體系，多層次組織實施體系和覆蓋性教學評價體系構建高校思政課實踐教學創新路徑。

關鍵詞：跨學科項目；高校；思政課實踐；教學創新；教學方法

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2024）32-0074-04

Abstract： In view of the current implementation situation of ideological and political courses emphasizing "practice" over "theory"， "implementation" over "planning"， "standard" over "difference" and "process" over "results"， the "+1" interdisciplinary project teaching mode is introduced into the practical teaching of ideological and political courses in colleges and universities. The aim is to promote the reform and innovation of ideological and political course practice teaching with interdisciplinary thinking， stimulate students to actively participate in the practice of ideological and political course with the project system mode， and enhance the effectiveness of practical teaching and education with experiential teaching， to build the practice teaching innovation path of ideological and political course of university through the matrix teaching content system， the multi-level organization and implementation system and the coverage of the teaching evaluation system.

Keywords： interdisciplinary project; university; ideological and political course practice; teaching innovation; teaching method

基金項目：2023年度教育部高校思政課教學研究項目“高校‘網絡名師’賦能思政課教學吸引力提升的機制與路徑研究”階段性研究成果（23JDSZK033）；2022年度江蘇高校哲學社會科學研究重大項目“高校思政課教師職業信念研究”階段性研究成果（2022SJZDSZ016）；2022年中國礦業大學教學學術研究重大課題“鍛造‘強國先鋒’的大思政課改革創新研究”子課題“思政資源共建共享云平臺建設研究”（2022ZDKT06-207）

第一作者簡介：呂婷婷（1985-），女，漢族，安徽合肥人，博士研究生，副教授。研究方向為高等教育。

作為思政課的特殊教學形式，在當前深化高校思想政治理論課改革創新的探索中，思政課實踐教學的育人價值日益凸顯并已成為高校思想政治教育的重要場域。《〈中共中央宣傳部 教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見〉實施方案》（簡稱“05方案”）出臺后，越來越多的高校在思想政治理論課中開展了實踐教學，并積極探索高校思政課實踐教學的創新路徑。然而實施的現狀卻不盡如人意，教學目標的“舍本求末”，教學方法的“水土不服”，教學活動的“隨心所欲”等，這些都使得思政課實踐教學的育人效果大打折扣。迫于當前困境，本文提出基于“+1”跨學科項目模式的高校思政課實踐教學創新思路，以提升高校思政課實踐教學的育人實效。

一 當前高校思政課實踐教學問題分析

（一） 思政課實踐教學重“實踐”輕“理論”

思政課理論教學與思政課實踐教學的高關聯性是理解思政課實踐教學屬性的前提，思政課理論知識是思政課實踐教學過程中學生開展實踐的主要內容，是學生通過學習馬克思主義立場、觀點、方法解決實際問題的思想武器。理論教育與實踐教學雖然存在形式和方法的差異，但二者的方向、目標和價值卻具有內在的一致性。而現實情況是思政課實踐教學脫離了理論教學，不僅教學內容上關聯性不大，形式上也逐步演變為“實踐活動中的教學”，而非“教學內容中的實踐活動”，學生也普遍將思政課實踐教學簡單等同于一般的社會實踐活動，消解了思想性、學理性和知識性的思政課實踐教學最終只能浮于表面，難以達到思想政治理論課實踐育人的最終目標。

（二） 思政課實踐教學重“實施”少“規劃”

無論是思政課實踐教學還是理論教學都需要明確的教學大綱、教學計劃和教學方案，缺少頂層設計和路線規劃的思政課實踐教學會使實踐過程呈現出思路不清、頭緒多、過程亂和成果雜的局面。一方面，有的高校在思政課實踐過程中沒有給學生厘清為何學、學什么、怎么學，學生難免陷入迷茫無序的學習狀態，導致了一些學生僅將思政課實踐教學理解為交一份調研報告或者寫一篇實踐論文，長期下去不僅失去了思政課實踐教學育人的目的和意義，還會影響思政課實踐在學生心中的課程地位。另一方面，由于有的思政課實踐教學缺乏統一的目標、內容、方式和方法，教師則只能依據自己的理解、能力、水平和條件左右授課過程，而可能導致授課陷入盲目性、隨意性和自發性的不可控狀態。

（三） 思政課實踐教學重“標準”少“差異”

思政課實踐教學具有思想性、實踐性、多樣性和組織性等特點。其中，思政課實踐教學的多樣性是體現在教學的對象、內容、方式方法上的，由于思政課實踐教學面對的是來自不同專業不同年級的大學生，這就要求實踐教學要在學習內容和學習方式上根據不同類型學生特點因材施教，引導學生善于結合所學專業，學會將個人前途命運和自我價值的實現與國家的發展聯系起來。而實際教學中卻存在著不僅沒有根據學生學科背景進行差異化設計，甚至出現教學內容的同質化、模板化傾向的問題，這使得本應開放創新的實踐活動囿于固定的框架模式，阻礙了學生創新思維和創新能力的發展，不符合學生個性發展的需要，相應的學生在課程中的參與感、滿足感和獲得感也受到實際影響。

（四） 思政課實踐教學重“過程”輕“結果”

價值觀目標、知識目標和能力目標是思政課實踐教學的主要目標，這決定了以目標為導向的思政課實踐評價體系相應地對標以上三個維度，即要通過思政課實踐教學評價學生是否完成了對思政課理論知識的驗證并將其吸收和內化為自己的行為自覺，這就要求思政課實踐教學活動的評價既要參考過程也要參考結果。而部分思政課實踐教學卻過度強調實踐過程，僅有過程導向而沒有結果導向的實踐教學將導致學生實踐活動“虎頭蛇尾”“敷衍了事”，抱著完成任務的心態去對待思政課實踐學習。不僅如此，思政課實踐教學輕結果的問題還表現在實踐成果評價模糊及成果轉化率不足等方面，缺乏明確成果評價標準，一視同仁或缺乏差異化的評價體系，成果應用不夠，成果競賽拓展渠道的匱乏都將造成學生參與積極性的降低。

二 “+1”跨學科項目式教學法應用于思政課實踐教學的可行性和價值分析

（一） 可行性分析

第一，兩者具有共同的理論淵源。馬克思主義實踐觀認為：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性。”理論灌輸的效果最終也都要在實踐中檢驗。作為思想政治理論課的重要補充，實踐課對于檢驗和深化理論課的效果發揮著無可替代的作用。開展實踐教學活動的最終目的，在于使教育對象在受理論知識指導的實踐活動中加深并認可馬克思主義價值觀。同樣的，受馬克思主義實踐觀影響的“+1”跨學科項目式教學法也強調在“做中學”，倡導把學生置于真實的有意義的問題情境中，通過學生的獨立研究和小組合作，在解決問題的過程中，不斷構建對問題的認知，深化對知識的理解，從而形成解決問題的能力。

第二，兩者擁有相似的目標構成。根據思政課教學總體目標，思政課實踐教學包括知識、能力和價值觀三種目標，知識目標層面，既包括思政課的相關理論也包括對世情、國情、民情的社會知識的認識。能力目標層面，運用馬克思主義的立場、觀點和方法，認識問題、分析問題和解決問題是首要方面，提升對大學生研究、思維、溝通以及人際交往能力等也是能力目標的重要內容。價值觀是思政課實踐教學目標的最高層次，即增強大學生的“四個意識”，培養“四個自信”，使其真學、真懂、真信、真用，自覺用科學理論指導自身行為。三個層次目標遵循知、情、意、行的遞進邏輯有序展開。類似的，作為主要課程的“+1”跨學科項目式教學不僅讓學生學會應用課堂所學知識，還善于讓學生圍繞自己所開展的調查幫助他們理解和形成創新性思維，這與思政課實踐教學知識-能力的教學目標是一致的。

第三，兩者具有一致的方法路徑。從教學形式上看，二者都強調從實踐中來，到實踐中去。不論是思政課實踐教學還是“+1”跨學科項目式教學都是在動手操作的過程中實現教學目標的，思政課實踐教學主要包括社會調查和志愿服務兩種形式，“+1”跨學科項目式教學則依托具體的可操作性項目；從教學內容看，二者都依托相應的學科理論知識，都強調在具體的項目和實踐中加深對學科知識的理解和使用，教學內容具有鮮明的知識性、補充性和強學科屬性；從教學空間看，二者都摒棄了一對多的傳統課堂授課模式，將社會空間作為主要的教學空間，教學空間延伸范圍更廣，社會性功能更強，教學指導覆蓋面更大，課程學習類型更豐富；從教學對象看，二者都將學生作為教學活動的主體，強調以學生為主導而非以教師為主導，學生是學習的決策者，通過問題的提出和解決主動構建自己的知識體系。

（二） 價值分析

第一，以跨學科思維推動思政課實踐教學改革創新。“+1”跨學科項目式教學法最重要的特征之一在于其跨越任何學科的包容性和普適性，也就意味著這一教學法不僅適用于任何學科知識的項目式教學，還能夠滿足不同學科背景學生的個性化施教。由此，“+1”跨學科項目式教學法至少為思政課實踐教學創新提供了兩種不同的改革視角，一方面是專業體系知識的跨越，這為教師和學生的雙向發展提供了契機，教師鼓勵學生充分運用所學專業知識和經驗對同一問題從不同知識領域進行解讀和探究，同時拓寬教師教學思維，提升教師多學科學術水平和教學研究能力。另一方面是教育對象學科的跨越，思政課實踐教學雖然是一門通識類課程，但是其教育對象的學科背景卻存在較大的差異，尤其在綜合類院校中可見一斑，如果忽略教育對象的學科背景差異而使用同樣的教學內容、思路和方法，不僅會帶來大量同質化的實踐成果，還會因為缺乏教學的針對性影響學生深度參與。打破教育對象學科的壁壘將意味著實踐教學根據學科對象的學科差異個性化地設計教學內容，將專業知識、行業文化、行業精神等融入實踐過程。

第二，以項目制模式激發學生主動參與思政課實踐。“+1”跨學科教學法項目相較于一般項目的優越性主要體現在兩個方面，一是“+1”跨學科教學法項目是基于目標性導向而非一般項目的任務型導向。完成一項任務和達成一個目標存在著本質區別，“+1”跨學科項目式教學善于調動教育對象積極性和主動性，讓學生自己尋找感興趣的項目而不是由教師分配有價值的任務，實現了從外部動機到內部動機的轉變。而部分研究也表明，如果學生不能從心理內部來激勵自己，他們就永遠不能體會和發現學習的樂趣，這一模式為提升思政課實踐教學教育對象的成就動機提供了基本遵循。二是“+1”跨學科教學法項目的實施要求并不僅有“動手操作”這一模糊概念，而是明確了項目實施的過程性各要素，即合作互助、討論溝通、項目展示、反思承諾與寫作評估等，向學生清晰傳達了項目實施所要達到的“規定動作”。“+1”跨學科教學法項目實施路徑的標準化和規范化能夠為思政課實踐教學建立秩序性策略路徑提供參考依據，并促進思政課實踐教學的進階化、精細化和體系化。

第三，以體驗式教學增強思政課實踐教學育人實效。“+1”跨學科項目教學尤其強調體驗式教學，提倡動手操作和用心思考同步，項目構建與知識構建同步，既要“入腦”更要“入心”。通過“+1”跨學科項目教學學生在建構知識的同時，也在建構意義，它超越了事實性知識和簡單的回憶。學生為了完成項目所需達成的目標和任務，必須有意識地研究概念性知識，在反復運用批判性思維和解決問題的技能中又重構了知識體系。體驗式教學是主觀見之于客觀的物質活動，這一過程是接觸新事物產生新認知，同時又是將原有經驗與實際認知對比思想升華的過程，情感體驗在這一過程中最易轉化為價值觀念。這與思政課實踐教學進階化目標體系的實現方式相契合，體驗式教學打破了單一嚴肅的課堂教學氛圍，營造了一個有情理聯系的人際環境和交往空間，這尤其對思想道德品質和價值觀的塑造具有重要意義，學生在自主性的體驗活動中提升各方面的非智力因素，達到了自我教育和課程教育的高度整合，從而加深對黨的路線、方針、政策的認識，堅定社會主義理想信念。

三 構建“+1”跨學科項目模式的高校思政課實踐教學創新路徑

（一） 打造跨專業項目協同的矩陣化教學內容體系

思政課實踐教學的跨專業性主要體現在跨學科資源的挖掘和整合上，通過更新實踐教學內容“配方”形成學科協同育人合力以提升思政課實踐教學實效。跨學科項目制教學可依據學生專業背景，在遵循馬克思主義基本理論的前提下，超越學科、專業和行業界限，引導學生多視角、多層次、多樣化分析和研究具體項目，并在具象的學科交叉情境中將思想政治理論知識轉化為價值認同和行為自覺。基于各門思政課教學內容及授課群體的差異化考慮，一方面，可打造思政課實踐教學橫向課程矩陣，研發與各門思政課相對應的思政課同步實踐課程，在總學分不變的基礎上平均分配學分，實現理論教學與實踐教學從割裂到交融的策略統整；另一方面，打造思政課實踐教學跨專業縱向項目矩陣，延伸實踐項目空間，豐富實踐項目類型，拓展實踐教學視野，以滿足各專業學生多樣成長訴求。比如，礦業工程專業的學生可設計“中國煤礦史中的民族精神和理想信念探究”，體育學專業的學生可設計“新時代大學生體育精神的培育調研”等。實踐教學內容體系應包括：教學標準、項目目標、項目主題、針對性探究、調查研究、教師建議與指導、項目展示與評估和實踐學習反思與承諾等。

（二） 構建教學與研究結合的多層次組織實施體系

“+1”跨學科項目教學是由指導教師帶領學生以項目研究形式開展具體實踐，這就決定了基于該模式的思政課實踐教學的組織實施必須充分考慮教學和研究的雙重特性。指導教師首先要具備較高的學術研究能力和多學科理論知識儲備，才能夠根據學生專業背景的差異化需求創設對應的學習情境，幫助學生提出有價值意義，有思想深度的實踐選題，并在實踐過程中給予精準指導。基于該模式的思政課實踐教學的組織實施應層次化開展，有序化進行。具體可分為三個階段，即前期準備階段（選題謀劃、項目精選、團隊組建）、過程實施階段（組織動員、指導培訓、項目分解、組織實施和項目管理）和后期總結階段（成果展示、評估總結、經驗交流與評比表彰）。前期準備階段的項目選題由思政課實踐教學內容和教學目標來決定，結合學生專業背景和熱點關切評估跨學科項目模式實施的可行性。此階段重點解決的是“如何圍繞課程活動內容準備情景資料”“如何結合團體或個體差異引導學生發現問題”“如何針對課程目標啟發學生進行不同情境的問題思考”；過程實施階段重點在于組織學生以團隊為單位實施并完成實踐教學任務，形成書面調研報告。具體可從課堂方法教學、項目情景教學、基地體驗教學及網絡發散教學等方面組織實施；后期總結階段側重于項目完成情況的鑒定，明確項目展示什么、如何展示、成果如何轉化等內容，要將項目成果的形式具體化，即明確知識性成果、能力性成果、素養性成果和提升性成果四種形式。

（三） 形成過程與結果統一的覆蓋性教學評價體系

依據“+1”跨學科項目教學對過程和結果的雙重評價模式，思政課實踐教學評價要做到客觀、公正，既注重學生實踐成果又要關注學生在實踐過程中所表現出的理想、信念、智慧和能力等方面動態。根據過程和結果相統一的評價要求，一方面，實踐過程性評價主要根據學生參加實踐的具體情況考核，即考核學生是否真實參與實踐活動、參與程度、學習態度及組織紀律等，評價學生在此過程中的創新精神和實踐能力水平。另一方面，實踐成果性評價是指導教師以學生撰寫的實踐報告為依據，從實踐報告的質量、價值、推廣應用等角度綜合評價學生理論聯系實際、解決實際問題的能力。評價同時還應考慮線上和線下相結合、校內和校外相結合、定性評價與定量評價相結合的原則，綜合制定“+1”跨學科項目模式融入思政課實踐教學的評價原則、評價內容和評價方法。除此之外，還應建立起立體化的思政課實踐教學長效反饋機制。思政課教學不能僅止步課程構建范圍內的教育活動，其育人作用發揮的應是長期的，影響深遠的。因此，對于實踐效果的考察不僅要看學生在校期間的學業表現，還要看學生在社會以及家庭生活中的現實表現，建立學生周期性評價反饋機制，發揮思政課教師-班主任-輔導員-家庭成員協同效應，形成全員育人大格局，多維度、多場景考察學生是否建立正確的價值觀念，形成良好的思想品德。

四 結束語

“+1”跨學科項目模式能夠開發理論化思政課實踐教學課程體系，打造思政課實踐教學特色課程與活動體系，推動學生不斷學以致用。同時，該模式構建了思政課實踐教學多譜段教學指導體系，融通部分與整體，為不同學段學生提供理論化、專業化、專家化的指導，同時秉持“多層次、精細化、重實效”的實踐教學理念，兼顧全體學生和重點團隊，實現了點面結合的精準化教學指導，確保思政課實踐教學取得實效，真正實現“眼見、深思、細悟、踐行”。

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