跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計系統(tǒng)性思考：困境與策略

摘要：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是指向素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)新形態(tài)，隨著新課標明確提出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的概念與要求，相關(guān)研究與實踐已成基礎(chǔ)教育課程改革的最前沿話題與熱點領(lǐng)域。學(xué)界已經(jīng)意識到形式化、功利化等錯誤傾向，“拼盤式教學(xué)”“淺層次教學(xué)”“績效評估模糊失范”等問題均有系統(tǒng)性的特征。該研究聚焦于其中的困境表征，采用程序化扎根的研究方法，從現(xiàn)有文獻及專家訪談數(shù)據(jù)中循跡跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的困境范疇。研究發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計存在思想觀念、制度體系以及社會條件三個層面困境，分別體現(xiàn)在過度依賴固定腳本、內(nèi)容隔離、缺乏整合，停留在表面整合、內(nèi)容缺乏銜接、跨而不和，學(xué)習(xí)目標局限、品格和能力培養(yǎng)分離，傳統(tǒng)教研組織封閉、開放性和整合性弱，依賴傳統(tǒng)教育方式、跨學(xué)科認知不足以及學(xué)校環(huán)境制度制約、存在慣性和固定性六方面的問題，均指向“學(xué)用割裂”的系統(tǒng)性問題，表現(xiàn)為固化和淺表化，其中的根本問題又指向?qū)鐚W(xué)科的本質(zhì)理解不深入。基于此，提出以“大跨”+“小跨”的學(xué)科整合新形態(tài)突破知識與邏輯邊界，以“定兩端，放中間”的模塊化要素配置方式突破固化程序，以“八卦圖式”替代“水果拼盤式”場域元素內(nèi)在關(guān)聯(lián)克服淺表化傾向的優(yōu)化策略。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計；系統(tǒng)性困境；扎根理論；學(xué)科整合新形態(tài)；“新課標”

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學(xué)基金2023年度重大項目“數(shù)字教育形態(tài)研究”（項目編號：VCA230011）階段性研究成果。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為一種跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式，是指向素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)47bfdfb48cef40dc1f06efa486d0fa19abb231b862846b49b0eca3c120edef86習(xí)新形態(tài)，是落實立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求[1]，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下推進課程綜合化和綜合學(xué)習(xí)的中間路徑[2]，是加強課程綜合和課程協(xié)同育人的重要課程板塊，也是培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的重要載體[3]。其整合方式能減輕學(xué)生由分科課程過度分化帶來的負擔(dān)，助力學(xué)生對自我、對世界綜合理解的形成[4]，其對現(xiàn)實問題的引入，能夠加強學(xué)校教育與現(xiàn)實生活世界的聯(lián)系[5]。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計作為實現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)這種學(xué)習(xí)方式的具體過程[6]，我國《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出“遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，設(shè)計課程內(nèi)容”“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”[7]，其本質(zhì)是基于學(xué)科本身進行的、有范圍的展開式學(xué)習(xí)，指向?qū)W生理解與遷移能力的提升[8]。然而，當前學(xué)術(shù)研究缺乏對其所存在的錯誤傾向、問題實質(zhì)以及誤區(qū)的統(tǒng)整，問題的消解路徑不明確[9]。因此，本研究以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計為出發(fā)點，深入剖析源于數(shù)據(jù)庫和訪談中獲取的原始數(shù)據(jù)，旨在系統(tǒng)性地探討現(xiàn)實境遇下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的困境，思考優(yōu)化跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的基本策略。

一、研究現(xiàn)狀

現(xiàn)有的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計相關(guān)研究聚焦于四個方面。一是從理論基礎(chǔ)層面關(guān)注跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的邏輯理路。有學(xué)者認為要遵循素養(yǎng)目標、學(xué)生視角、差異分類和總分總結(jié)合原則，采用逆向?qū)W習(xí)設(shè)計方法，形成素養(yǎng)導(dǎo)向的一個主模式和三個分模式[10]。要遵循實踐“目標-主題-內(nèi)容-活動”的設(shè)計邏輯，以滿足其具備的制度體系、思想觀念與社會條件三重實踐屬性[11]。要把“立足本課程”“一體化設(shè)計”和“減負增效”的基本原則貫徹到設(shè)計思路當中[12]。也有學(xué)者認為需要立足于生命、學(xué)生、學(xué)科、人才四個方面的價值意義，可以采用UbD理論來進行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計[13]。二是從實踐操作層面著力于回答“如何開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動？”的問題。學(xué)者們分別從要素、類型、步驟三個方面，為教師們提供了可供借鑒的教學(xué)指引。有研究者提出跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動設(shè)計5EX模型[14]、促進跨學(xué)科學(xué)習(xí)的產(chǎn)生式學(xué)習(xí)（DoPBL）模式[15]、以活動理論系統(tǒng)模型為依據(jù)，構(gòu)建了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動框架D-OCROF[16]。有研究者按照知識的地位或主導(dǎo)學(xué)科的多寡兩個維度將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)分為“運用知識解決復(fù)雜問題”和“利用跨學(xué)科主題來學(xué)習(xí)知識”“單學(xué)科的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”和“多學(xué)科的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[17]。也有研究者建構(gòu)了包括指向?qū)W習(xí)內(nèi)容的“學(xué)科整合程度”、指向?qū)W習(xí)過程的“學(xué)習(xí)投入程度”和指向?qū)W習(xí)結(jié)果的“問題解決程度”的“三度”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“C-POTE”模型[18]。提出了一種新的設(shè)計教育課程，該課程圍繞設(shè)計過程和設(shè)計過程中的具體活動而制定[19]。三是從問題驅(qū)動的實踐創(chuàng)新角度，基于學(xué)科中發(fā)現(xiàn)的問題來設(shè)計可供借鑒和參考的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動。研究者根據(jù)現(xiàn)存的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計問題，設(shè)計了一個可借鑒的信息科技跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動案例[20]；發(fā)現(xiàn)體育課程中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)研究尚未形成體系，理論與實踐都有待擴充，因此基于活動理論設(shè)計體育與健康課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動[21]；認為新課標背景下歷史課程教學(xué)存在諸多需要解決的問題，在厘清內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，以“中國傳統(tǒng)節(jié)日的起源為例”展現(xiàn)實施過程中學(xué)生核心素養(yǎng)和課程核心素養(yǎng)的“兩養(yǎng)并育”；根據(jù)調(diào)研結(jié)果：針對現(xiàn)實世界問題設(shè)計的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動很少見，設(shè)計了探索學(xué)生4C技能的發(fā)展情況活動[22]。四是在探究跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的困境與需求。有學(xué)者通過問卷對中學(xué)地理教師的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施現(xiàn)狀與需求”展開調(diào)查，發(fā)現(xiàn)存在教師沒有正確認識學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)關(guān)系的困境[23]。有學(xué)者認為現(xiàn)有的諸多現(xiàn)實困境始終在呼喚沉浸式閱讀納入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計當中[24]。更有浙江省杭州市天長小學(xué)通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計“跨”而不“深”，難以通過全過程、全要素、全流程的評價來持續(xù)支持跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的走深走實[25]。

綜上所述，雖然跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計概念提出時間尚短，但專家學(xué)者對其已經(jīng)進行了大量的研究。然而，關(guān)于如何有效地設(shè)計和實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的研究仍然相對較少[26]。雖然當前學(xué)界已發(fā)現(xiàn)其存在形式化、功利化等錯誤傾向，“拼盤式教學(xué)”“淺層次教學(xué)”“績效評估模糊失范”等問題，但是對如何理解和設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動在學(xué)界仍存在疑惑和誤區(qū)[27]，對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計存在困境的分析較為分散，缺少系統(tǒng)地梳理和歸納。而對困境進行系統(tǒng)性梳理，可以更好地理解和把握這種教學(xué)策略的本質(zhì)，有助于找到化解困境的有效方法，對于提高跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的效果具有重要意義[28]。

二、研究設(shè)計

（一）研究方法

扎根理論強調(diào)在收集和分析數(shù)據(jù)的過程中逐步發(fā)展和完善理論，能夠更好地適應(yīng)復(fù)雜和多變的現(xiàn)實情況，發(fā)現(xiàn)和解釋其背后的深層結(jié)構(gòu)和規(guī)律[29]。本文聚焦于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計困境研究，扎根理論研究方法強調(diào)從原始數(shù)據(jù)中歸納出概念和理論，而不是依賴已有的理論框架，具有較強的靈活性和適應(yīng)性，能夠應(yīng)對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計困境研究過程中出現(xiàn)的新問題和變化，對于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的現(xiàn)實問題具有較強的解釋力。程序化扎根理論的編碼過程分三步：開放式編碼、主軸式編碼和選擇性編碼。

（二）資料來源

考慮到各個國家的文化傳統(tǒng)及教育背景不同，本研究以中文期刊為主要研究對象。在中國知網(wǎng)等數(shù)據(jù)庫中，以“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動”“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計”為主題詞進行文獻檢索，在初步檢索文獻的基礎(chǔ)上重點選了取119篇來源于CSSCI等期刊發(fā)表的文獻資料。根據(jù)研究目的，經(jīng)過閱讀摘要和概覽全文，對初步檢索到的文獻進行篩選，剔除無關(guān)文獻，確定符合精煉條件的文獻共109篇。同時，為加強本次研究的系統(tǒng)性，為文獻資料提供有益的補充和完善，采用依據(jù)式抽樣與便捷式抽樣相結(jié)合的方式，限定抽樣范圍為設(shè)計過跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的老師或研究該領(lǐng)域的專家。在時間和預(yù)算限制下，訪談了4位子領(lǐng)域?qū)＜液?位不同學(xué)科熟練使用跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的初高中教師。

三、編碼體系構(gòu)建

為確保編碼的一致性，本研究由兩位研究者組成編碼小組，將原始文獻導(dǎo)入質(zhì)性輔助分析工具NVivo.11，不帶任何預(yù)設(shè)地、逐字逐句地分別對資料進行三級編碼，編碼完成后共同討論相互印證彼此的觀點，如遇到無法達成一致意見的內(nèi)容，則請教相關(guān)專家進一步進行討論后再進行編碼。

（一）開放式編碼

兩位研究者同時在NVivo.11中利用自由編碼的功能對109篇文獻進行分類、解讀和逐行編碼，最終獲得196個參考點，通過不斷比較的方法對原始語句進行概念化，將意義重合的概念進行合并，刪除重復(fù)次數(shù)小于兩次的概念，最后共獲得63個初始概念（a1-a63），再通過概念間的比較，實現(xiàn)初始概念的范疇化，歸納出18個基本范疇（A1-A18）。如表1所示（因篇幅有限只展示了部分概念編碼）。

（二）主軸式編碼

在對18個基礎(chǔ)類別進行進一步的精煉、整合和分類后，研究者梳理基本范疇間的邏輯聯(lián)系。例如，通過A1缺乏跨學(xué)科的思維模式、A2缺乏跨學(xué)科的實踐能力和A3缺乏深度三個基本范疇，歸納出主范疇B1跨學(xué)科理解不深入。最終得到跨學(xué)科方式“圓鑿方枘”、跨學(xué)科教學(xué)程序“墨守成規(guī)”等6個主范疇（B1-B6），如表2所示。

（三）選擇性編碼

通過從主軸式編碼生成的主范疇中進一步歸納整合，提煉出核心范疇，最終形成三個維度：思想觀念、制度體系以及社會條件。通過梳理概念與概念、范疇與范疇之間的關(guān)系，可以發(fā)現(xiàn)三個維度之間相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的關(guān)鍵因素。思想觀念是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計困境中最核心的部分，教師是其中最關(guān)鍵的要素。教師的思想觀念受到制度體系的顯著影響，也與更廣泛的社會條件緊密相連。制度體系通過多種機制和途徑對個體和集體的思想觀念產(chǎn)生深遠的影響。社會條件也會對制度體系的形成和執(zhí)行產(chǎn)生影響，同時，這些條件也可能會加強或削弱制度體系對教師思想觀念的影響，從而間接影響跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的設(shè)計（如圖1所示）。

（四）理論飽和度檢驗

在數(shù)據(jù)編碼階段，如果進一步的編碼不再揭示新的概念類別或關(guān)聯(lián)性時，則研究者應(yīng)至少對三份以上的資料進行額外檢驗。若檢驗仍未顯現(xiàn)出新的概念類別或關(guān)系，便可推斷出所構(gòu)建的理論已達到飽和狀態(tài)[30]。在本項研究中，對隨機選取的10篇文獻進行了飽和度測試，測試過程中未發(fā)現(xiàn)新的相關(guān)概念或類別，從而得出結(jié)論，理論構(gòu)建已基本達到飽和點，可以停止樣本收集，無需擴展現(xiàn)有資料的分析范圍。

四、結(jié)論與分析

通過實施三級編碼分析原始文獻資料，得以提煉出不同的類別與維度，并對其間的聯(lián)系進行梳理，系統(tǒng)地揭示了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計系統(tǒng)性的現(xiàn)實困境，如下頁圖2所示。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計現(xiàn)實困境體現(xiàn)在思想觀念、制度體系以及社會條件三個方面，且社會條件和制度體系上的問題均指向思想觀念上的固化和淺表化。

（一）思想觀念層面

思想觀念困境可以總結(jié)為跨學(xué)科教學(xué)程序“墨守成規(guī)”（B1）和跨學(xué)科方式“圓鑿方枘”（B2）兩個方面，主要體現(xiàn)在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的執(zhí)行者，即授課教師。

1.跨學(xué)科教學(xué)程序“墨守成規(guī)”：過度依賴固定腳本，內(nèi)容隔離，缺乏整合

跨學(xué)科教學(xué)程序“墨守成規(guī)”主要體現(xiàn)思想僵化、知識老化、行為固化等方面，表現(xiàn)在時間安排的固定性和缺乏彈性，以及內(nèi)容組織上的隔離和缺乏整合。例如，有些教師過度依賴固定腳本，過度依賴成套、超越學(xué)科性質(zhì)的實施路徑，按照固定腳本解決跨學(xué)科問題或完成跨學(xué)科項目（a9）[31]，使得課堂教學(xué)變得更為機械和預(yù)設(shè)，缺少對學(xué)生真實需求的響應(yīng)和個性化的教學(xué)策略。過度關(guān)注學(xué)科界限也是常見誤區(qū)，教師作為活動設(shè)計者過分維護學(xué)科邊界，使得學(xué)生獲得的知識零散、片段，無法形成連貫、系統(tǒng)的理解，進而導(dǎo)致阻礙了學(xué)生對知識的整合能力，限制了他們綜合運用各學(xué)科知識解決問題的能力（a1）[32]。受到學(xué)科分化與學(xué)科組織的日益精華、邊界固化的影響，教師傳統(tǒng)分科至上的理念束縛了其跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的思維模式和實踐能力[33]。一方面，缺少能夠?qū)⒉煌瑢W(xué)科的知識和技能整合起來，解決實際問題的能力[34]。另一方面，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計過程中，對于跨學(xué)科的定義、目標和方法存在模糊理解或誤解，不能有效地實現(xiàn)各學(xué)科之間的真正融合[35]。進而“導(dǎo)致學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中，缺少對學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握和應(yīng)用，無法有效地運用所學(xué)知識解決實際問題”[36]。

2.跨學(xué)科方式“圓鑿方枘”：停留在表面整合，內(nèi)容缺乏銜接，跨而不和

跨學(xué)科方式“圓鑿方枘”主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏銜接，跨而不合，以及“積蓄式”學(xué)習(xí)導(dǎo)向，表現(xiàn)在表面整合，缺少情境和問題意識、忽視學(xué)科特性以及“娛樂化”傾向等。例如，教師對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的理解不夠深入，停留在傳授基本常識的層面，未能有效引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中達到認知上的突破和對多個學(xué)科知識的重新構(gòu)建（a17）[37][38]。認為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動需要涵蓋多個學(xué)科的知識點，但實際操作僅停留在“堆砌”和“拼盤”，沒有深入每個學(xué)科內(nèi)部更深層次的理論和實踐，沒有充分考慮每個學(xué)科的核心概念、方法論和思維方式（a24）[39]。分析其原因，一是忽視學(xué)科是跨學(xué)科的基礎(chǔ)，在無形中提升了統(tǒng)整學(xué)科內(nèi)容的難度[40][41]，教師常常“攻其一點，不及其余”，理解局限于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計中出現(xiàn)或運用兩門及兩門以上學(xué)科的知識（a25）[42]，認為跨學(xué)科主題活動設(shè)計中要讓學(xué)生動手操作或工具應(yīng)用，忽視學(xué)科思維在跨學(xué)科主題活動設(shè)計中的關(guān)鍵作用，導(dǎo)致設(shè)計的活動沒有關(guān)聯(lián)學(xué)科基礎(chǔ)[43]。甚至消解了基礎(chǔ)的價值，從而導(dǎo)致喪失學(xué)科應(yīng)有的規(guī)范和邏輯，偏離了學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，出現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)異化為“娛樂化”活動的認識偏差（a31）[44][45]。二是忽視跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的主題是問題，活動是具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的“大情境”[46]。普遍性知識往往僅能為學(xué)科提供基本概念[47]，現(xiàn)實世界中的問題往往是復(fù)雜且多維度的，明確的大情境作為活動框架可以幫助學(xué)生理解不同學(xué)科是如何相互作用來解決實際問題的[48]。

（二）制度體系層面

制度體系的困境總結(jié)為跨學(xué)科評價體系“顧此失彼”（B3）、跨學(xué)科教研組織“簞瓢屢空”（B4）兩個方面，制度體系通過多種機制和途徑對個體和集體的思想觀念產(chǎn)生深遠的影響。

1.跨學(xué)科評價體系“顧此失彼”：學(xué)習(xí)目標局限，品格和能力培養(yǎng)分離

評價體系“顧此失彼”主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標局限，忽略情感和素養(yǎng)等綜合性評價以及品格和能力培養(yǎng)分離等。例如，一方面，學(xué)習(xí)目標局限，對跨學(xué)科思維、創(chuàng)新能力和問題解決能力等方面的評價則相對薄弱[49][50]。比如，關(guān)注學(xué)生是否能夠熟練地運用數(shù)學(xué)公式來解決物理問題，或者是否能夠準確地理解并解釋歷史事件，卻忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感體驗，他們對學(xué)習(xí)的興趣、熱情以及他們在面對困難和挑戰(zhàn)時的態(tài)度，導(dǎo)致很難準確評估學(xué)生的綜合能力和素養(yǎng)水平，從而影響到對學(xué)生的個性化指導(dǎo)和培養(yǎng)（a34、a37）[51]。另一方面，評價的方式停留于紙筆測驗等具有單一性的層面[52]。比如，只用數(shù)學(xué)成績來衡量一個包含科學(xué)、工程和數(shù)學(xué)（STEM）的項目，忽視其他學(xué)科的貢獻和學(xué)生在其他方面的能力表現(xiàn)，又或是僅側(cè)重于最終成品或結(jié)果的評價，而沒有考慮到學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中的探究、合作、批判性思維和解決問題的能力。導(dǎo)致學(xué)習(xí)者可能會陷入學(xué)科之間的孤立狀態(tài)，無法將不同學(xué)科的知識進行有機的結(jié)合和應(yīng)用（a32、a33）[53]。分析其原因，素養(yǎng)本身的復(fù)雜性、個體性、社會性等，內(nèi)在的素養(yǎng)只有通過過程中各認知與非認知成分的相互作用才能展現(xiàn)出來[54]，缺乏明確具體的評價標準和體系，導(dǎo)致評價的主觀性和不準確性[55]。由于素養(yǎng)的多維性和復(fù)雜性，目前仍然缺乏廣泛認可的、明確的評價標準和體系。在沒有明確標準的情況下，素養(yǎng)的評價往往依賴于教師或評價者的主觀判斷，這可能會導(dǎo)致偏見和不準確性，使評價浮于表層，從而無法全面、有效地衡量學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計中的綜合能力和素養(yǎng)[56]。同時，學(xué)校的課程框架和評估體系通常按學(xué)科劃分，從而限制了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計。

2.跨學(xué)科教研組織“簞瓢屢空”：傳統(tǒng)教研組織封閉，開放性和整合性弱

教研組織“簞瓢屢空”的主要表現(xiàn)有教研封閉和資源局限。傳統(tǒng)教研多為學(xué)科內(nèi)部交流（a43），根據(jù)學(xué)科類別組建，教師的跨學(xué)科共同體較之教研組織，具有更高的開放性和整合性[57]，對舊有教研秩序具有顛覆性挑戰(zhàn)，同時，教師作為共同體的主體，實踐的核心因素[58]，對其的評價和職業(yè)發(fā)展往往只與他們在特定學(xué)科內(nèi)的成就緊密相關(guān)[59]。因此，往往遭到傳統(tǒng)教研組織的質(zhì)疑、抵觸，甚至可能面臨阻止和阻礙[60]。目前，針對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計的專業(yè)教材尚不充足（a48）[61]。要有效實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計，不僅需要對學(xué)校內(nèi)部的圖書館藏書、音頻資料等教學(xué)資源進行綜合調(diào)配，還應(yīng)該突破校園的物理界限，積極拓展并利用校外的教育資源。然而，現(xiàn)存的部分跨學(xué)科研究中心、跨學(xué)科學(xué)習(xí)中心等機構(gòu)只是形式上的存在，沒有實質(zhì)性的跨學(xué)科教育和研究活動（a49）[62]。分析其原因，一是長期形成的分科教學(xué)研討模式和結(jié)構(gòu)，在組織層面的不斷加強下已經(jīng)變得根深蒂固。整體性的教研問題域尚未構(gòu)建，如何整合不同學(xué)科的目標愿景和價值追求存在分歧[63]。二是體系、資源和能力難以滿足，需要更多的時間和資源來規(guī)劃和實施。學(xué)校可能缺乏足夠的資金、人力或時間來支持這種類型的教學(xué)活動，也缺少明確的指導(dǎo)原則和最佳實踐案例。

（三）社會條件層面

社會條件困境可以總結(jié)為家長和社會“一知半解”（B5）、時間和空間“格于成例”（B6）兩個方面，其會加強或削弱制度體系對教師思想觀念的影響，從而間接影響跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動的設(shè)計。

1.家長和社會“一知半解”：依賴傳統(tǒng)教育方式，跨學(xué)科認知不足

家長和社會“一知半解”表現(xiàn)在認為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動忽視基礎(chǔ)學(xué)科建設(shè)，涉及知識領(lǐng)域過于廣泛。如今，跨學(xué)科知識生產(chǎn)的主體不再局限于高校，而是由高校、政府、企業(yè)、研究機構(gòu)、公民等利益相關(guān)者組成的松散型知識共同體構(gòu)成，具有異質(zhì)性、自然性和開放性[64]。家長和社會對學(xué)科知識重要性的過分強調(diào)、對傳統(tǒng)教育方式的過度依賴以及對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的不理解等，影響了教師的思想觀念和評價方式的制定（a50、a51、a52）[65]。家長和社會對其的認知不足，很難給予其足夠的支持和理解，導(dǎo)致跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計在教育中的地位較低，無法充分發(fā)揮其促進學(xué)生全面發(fā)展的作用，無法體現(xiàn)其作為素養(yǎng)時代課程整合的重要實施途徑[66]。分析其原因，在于教師與家長之間缺乏良好的溝通渠道，家長缺少足夠的信息來充分理解跨學(xué)科學(xué)習(xí)的價值和目的[67]。教育領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語可能讓家長感到陌生，教師可能沒有提供足夠的信息或者解釋不清晰，家長缺乏親身體驗和直觀感受，因此，難以把握跨學(xué)科學(xué)習(xí)的具體含義和優(yōu)勢，無法理解跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目的、方法和潛在好處[68]。

2.時間和空間“格于成例”：學(xué)校環(huán)境制度制約，存在慣性和固定性

時間和空間“格于成例”的主要表現(xiàn)有學(xué)生學(xué)習(xí)時間有限和地理空間限制。在實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計時，由于受到時間、場地（a60）、資源（a61）等因素的限制，例如學(xué)校教學(xué)計劃安排的緊張程度（a55）、教師的教學(xué)時間和能力（a58）以及學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)（a57）等[69]，無法充分展開和深入進行學(xué)習(xí)，制約了學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的主動性、創(chuàng)造性和探索性[70]。分析其原因，一是長期以來形成的教育傳統(tǒng)和實踐可能難以改變，導(dǎo)致時間和空間上的慣性和固定性[71]。二是教育體制和學(xué)校制度可能沒有為跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供必要的支持，學(xué)校可能面臨預(yù)算限制，無法提供足夠的資源來支持跨學(xué)科學(xué)習(xí)的空間和材料需求。

五、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的優(yōu)化策略

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是向?qū)W生真實生活的回歸，是轉(zhuǎn)變基礎(chǔ)教育育人方式的重要抓手[72]。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計有助力培養(yǎng)學(xué)生面向未來社會的能力，盡管其當前存在諸多困境，但教育環(huán)境發(fā)展的進程迫使我們必須適應(yīng)變化解決問題。本研究根據(jù)前文的分析，根據(jù)不同困境提出了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的促進策略。

（一）以“大跨”+“小跨”的學(xué)科整合新形態(tài)突破知識與邏輯邊界

“大跨”+“小跨”的學(xué)科整合新形態(tài)是指從學(xué)科關(guān)涉到學(xué)科互涉，再往上的高階形態(tài)，即學(xué)科交叉。學(xué)科交叉體現(xiàn)了不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域的思維融合，它既是多維思維方式的集合，也是系統(tǒng)辯證思維的顯現(xiàn)。其核心在于消除學(xué)科間的隔閡，填補它們之間的空白區(qū)域，并把細分的學(xué)科知識連接整合起來[73]。這種學(xué)科整合新形態(tài)能夠突破知識與邏輯邊界。根據(jù)拉德克的觀點，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于將不同領(lǐng)域的知識融合起來，此過程要求多個學(xué)科跨越各自的知識界限并主動互動。其最終目的是培育學(xué)生從多樣化的角度審視問題，并能夠發(fā)展出一套能力，用以識別、對比、關(guān)聯(lián)和整合信息，從而解決復(fù)雜的問題[74]。存在兩類主要的“大概念”：一是基于跨學(xué)科的宏觀觀念形成的概括性理解；二是與特定學(xué)科和主題相關(guān)聯(lián)的微觀觀念所形成的概括性理解[75]。跨學(xué)科的本質(zhì)是強調(diào)學(xué)生綜合應(yīng)用相關(guān)學(xué)科知識解決實際問題，促進學(xué)生核心素養(yǎng)和高階思維的發(fā)展[76]。跨學(xué)科學(xué)習(xí)既要植根于各個單獨學(xué)科的基礎(chǔ)之上，又要超越這些學(xué)科的界限。它涉及采用宏觀的視角，整合和系統(tǒng)化不同領(lǐng)域間的互動元素，從而構(gòu)建出一個新的、具有復(fù)合價值的整體學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)[77]。“大跨”+“小跨”的設(shè)計理路是指在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計中同時采用宏觀（大跨度）和微觀（小跨度）的思維方式，打破傳統(tǒng)的、孤立的學(xué)科教學(xué)思路，促進更為綜合和連貫的學(xué)習(xí)體驗。“大跨”強調(diào)核心概念和普遍原則，需要教師在設(shè)計時識別和整合如可持續(xù)發(fā)展、文化多樣性、系統(tǒng)思維等的宏觀概念[78]，要有一個寬闊的視角，超越單一學(xué)科的界限，注重整體性和連通性[79]。“小跨”關(guān)注具體操作步驟和漸進式學(xué)習(xí)過程，以“小步快跑”的方式幫助學(xué)生逐步構(gòu)建知識體系[80]，教師需要設(shè)計細化的學(xué)習(xí)任務(wù)，意識到每個小步驟都是通向理解大跨度概念的橋梁，使學(xué)生能夠在掌握具體技能和知識點的同時，逐漸理解大跨度概念的應(yīng)用[81]。在設(shè)計中同時融入“大跨”和“小跨”元素，能夠確保學(xué)生既能看到森林（整體概念），也不失去對樹木（具體知識）的關(guān)注，在評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果時，能夠同時考量對“大跨”概念的理解和“小跨”知識點的掌握。

（二）以“定兩端，放中間”的模塊化要素配置方式突破固化程序

“定兩端，放中間”的模塊化要素配置方式是指提高設(shè)計靈活性和可維護性的方法，將基本意識和問題、固定化的操作固定好，做到三放：放環(huán)節(jié)、放思路、放操作，從而有效地突破固化程序的限制。“跨學(xué)科學(xué)習(xí)指向于發(fā)展融合批判性思維和創(chuàng)造性思維的自由人格”[82]，“跨學(xué)科問題是一種綜合性問題，學(xué)生必須調(diào)動已有的知識儲備來觀察、分析，運用自己的頭腦去思考、討論并確認”[83]。傳統(tǒng)、固定的教學(xué)模式往往抑制了學(xué)生的創(chuàng)造性和批判性思維，為提供更有質(zhì)量和前瞻性的教育，突破跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的固化程序顯得尤為重要[84]。“定兩端，放中間”是一種靈活的設(shè)計思維策略，最為關(guān)鍵的是作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計前提條件的要素遴選與整合[85]，包括限定性要素的確定（定兩端）和增值性要素的遴選（放中間），根據(jù)需要關(guān)注要素遴選的內(nèi)容和形式，包括選材關(guān)聯(lián)的空間廣度（跨學(xué)科領(lǐng)域）、時間長度（學(xué)習(xí)階段或經(jīng)歷）、意涵深度（知識與技能的層次），但無論哪種要素的遴選本質(zhì)上都需要源自主題的需要[86]。延伸為具體做法，即“定兩端”的一端是明確學(xué)習(xí)活動的目標和預(yù)期成果，確保學(xué)習(xí)活動圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進行[87]，不確定腳本的基本結(jié)構(gòu)和方向，另一端是定包括原理、方法和技巧在內(nèi)的基本知識和來源于實踐發(fā)現(xiàn)的復(fù)雜問題[88]。具體做法是提供解決問題的套路，不定解決問題的具體方式，鼓勵利用不同方式，通過將知識體系重新組合的方式來分析和解決問題，避免導(dǎo)致剛性和缺乏靈活性。“放中間”指的是在解決問題過程中形成解決問題的思路，基于學(xué)生立場，以實踐學(xué)習(xí)為路徑，將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和思維能力放在核心位置[89][90]。在確定學(xué)習(xí)的起點和終點后，給予學(xué)生在達成學(xué)習(xí)目標的過程中自主選擇學(xué)習(xí)路徑和方法的空間。

（三）以“八卦圖式”替代“水果拼盤式”的場域元素內(nèi)在關(guān)聯(lián)克服淺表化傾向

“八卦圖式”替代“水果拼盤式”的場域元素內(nèi)在關(guān)聯(lián)指在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計從“關(guān)注結(jié)構(gòu)的外在形式”轉(zhuǎn)向“關(guān)注結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)”，在組織和構(gòu)建知識時，不是僅僅將它們并置，而是強調(diào)各元素之間的有機聯(lián)系和相互作用，從而克服內(nèi)容呈現(xiàn)的淺表化傾向，促進深層次的理解和思考。傳統(tǒng)教育體系以獨立學(xué)科的明確界限來構(gòu)建課程的方式，在為人類解決復(fù)雜、交叉和邊緣問題時，往往不能提供全面的認知支持和合理的指導(dǎo)原則。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計主題應(yīng)當著眼于那些單一學(xué)科難以獨立解決的問題，通過整合各學(xué)科知識和方法，以更全面地應(yīng)對這些挑戰(zhàn)[91]。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強調(diào)在一個統(tǒng)一的主題任務(wù)執(zhí)行過程中，將相關(guān)聯(lián)的學(xué)科知識有機地組織、結(jié)合或混合起來[92]。因為，相對于教師單一學(xué)科背景而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)是完整、多學(xué)科融合的[93]。“水果拼盤式”設(shè)計指的是一種將多種元素簡單地組合在一起的方式，類似于將不同種類的水果擺放在一個盤子上形成拼盤，這樣的設(shè)計缺乏深度和內(nèi)在聯(lián)系，著重于視覺上的多樣性和豐富性，而不夠關(guān)注元素之間的相互作用和整體的協(xié)調(diào)性，導(dǎo)致淺表化傾向。“八卦圖式”設(shè)計則是一種更為復(fù)雜和內(nèi)在的組織原則，類似于中國傳統(tǒng)文化中的八卦圖，它包含了陰陽相生相克的哲學(xué)思想。在設(shè)計中，要考慮元素之間的相互關(guān)系，平衡以及和諧，以及如何通過對立統(tǒng)一的原則來創(chuàng)造有意義和層次感的設(shè)計。正如克萊因所言：“跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一個創(chuàng)造性的過程，是學(xué)習(xí)者將一個主題下多個學(xué)科的知識結(jié)合起來，對該主題的各個方面進行多角度的融合”[94]。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計中，應(yīng)基于個體本身，對“真實生活”進行提煉、模型，進行物理場域而非意義場域的創(chuàng)設(shè)[95]，其中所有的“元素”，例如信息、資料、技術(shù)、工具等，都應(yīng)該圍繞這個個體或群體展開，形成內(nèi)在的、“元素”間平衡的邏輯關(guān)系，使置身學(xué)習(xí)場域中的學(xué)生主體的心靈“在場”[96][97]。同時，活動設(shè)計應(yīng)增加深度和層次，避免表面化的裝飾，例如，為了互動強行加入游戲，脫離學(xué)習(xí)目標，從而不能構(gòu)建相適應(yīng)的評估機制來反應(yīng)學(xué)生的表現(xiàn)。

六、總結(jié)與展望

本文采用扎根理論分析方法，通過對10名專家和109篇核心期刊的研究對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計困境進行了系統(tǒng)分析，揭示了其思想觀念、制度體系以及社會條件三方面的困境，并基于此提出了解決跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計困境的相關(guān)策略，包括突破知識與邏輯邊界、突破固化程序、克服淺表化傾向等。對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計系統(tǒng)性困境進行梳理，有助于找到影響跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，有助于推動教育改革的深入進行，培養(yǎng)更多具備創(chuàng)新精神和實踐能力的人才，有助于為政策制定者提供有力的依據(jù)，制定更加科學(xué)合理的教育政策。未來將以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動設(shè)計的實踐者為研究對象進行更深入的實證研究。

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作者簡介：

聶竹明：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為移動與在線環(huán)境構(gòu)建。

施羽晗：在讀碩士，研究方向為教育技術(shù)學(xué)。

韓錫斌：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為數(shù)字教育、混合學(xué)習(xí)。

施文靜：在讀碩士，研究方向為現(xiàn)代教育技術(shù)。張迪：在讀博士，研究方向為課程與教學(xué)論。

朱永海：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為小學(xué)教育、教育技術(shù)。

Systematic Thinking on Designing Interdisciplinary Thematic Learning Activities： Dilemmas and Strategies

Nie Zhuming1， Shi Yuhan1， Han Xibin2， Shi Wenjing1， Zhang Di1， Zhu Yonghai3

1.School of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu 241000， Anhui 2.Institute of Education， Tsinghua University， Beijing 100084 3.College of Elementary Education， Capital Normal University， Beijing 100089

Abstract： Interdisciplinary thematic learning is a new form of learning aimed at the development of literacy. With the new curriculum standards clearly proposing the concept and requirements for designing interdisciplinary thematic learning activities， related research and practice have become the forefront topics and hot areas of basic education curriculum reform. The academic community has realized the erroneous tendencies of formalism and utilitarianism， and problems such as “plate style teaching”， “shallow level teaching” and “vague and irregular performance evaluation” have systematic characteristics. This study focuses on the characterization of the dilemma and adopts a programmatic grounded research method to trace the dilemma category of interdisciplinary thematic learning from existing literature and expert interview data. Research has found that there are three levels of difficulties in the design of interdisciplinary thematic learning activities： ideological concepts， institutional systems， and social conditions. These are reflected in excessive reliance on fixed scripts， content isolation， lack of integration， and superficial integration. The content lacks coherence， is cross disciplinary and inconsistent， has limited learning goals， separates character and ability development， is closed in traditional teaching and research organizations， has weak openness and integration， relies on traditional educational methods， lacks interdisciplinary cognition， and is constrained by school environmental systems. There are six problems of inertia and fixation， all of which point to the systemic problem of “separation of learning and application”， manifested as solidification and superficiality. The fundamental problem also points to a lack of in-depth understanding of the essence of interdisciplinary learning. Based on this， it is proposed to break through the knowledge and logic boundaries with the new form of discipline integration of “big span” + “small span”， and break through the solidification with the modularized element configuration of “setting the two ends and releasing the middle”. Procedures， to “eight trigrams” instead of “fruit platter” field elements intrinsically related to overcome the tendency to superficial optimization strategy.

Keywords： designing interdisciplinary thematic learning activities； systemic dilemmas； rooted theory； new forms of disciplinary integration；“New Curriculum Standard”

收稿日期：2024年6月12日

責(zé)任編輯：趙云建