數字化改革驅動城鄉教育共富機制與路徑研究

摘要：教育是共同富裕的核心內容與關鍵領域，教育數字化改革是推進教育高質量發展的重要動力。在共同富裕示范區建設快速推進時代背景下，針對如何以數字化改革驅動城鄉教育共富的問題，首先從經濟學、憲法學與社會學等多學科視角對數字技術促進城鄉教育發展價值取向進行審思，并基于視域融合理論對數字化改革與城鄉教育發展關系進行分析，提出城鄉教育共富的內涵、特征以及數字化改革的作用機制，認為城鄉教育共富是共同富裕思想在城鄉教育發展目標中的體現，是城鄉社會共同富裕的內在組成要素，具有全民性、全面性、共建性、漸進性、共享性以及差異性等特征，實現城鄉教育共富是教育數字化改革的重要目標，重塑城鄉教育共富生態是數字化改革促進城鄉教育共富建設的內在機制。在此基礎之上，以溫州市教育改革與發展為案例，分析數字化改革驅動城鄉教育共富生態建設的背景條件、主要措施與實踐成效。最后基于案例分析的結果，分別從宏觀、中觀與微觀三個層次提出旨在優化城鄉教育共富生態建設的數字化改革發展邏輯。

關鍵詞：數字化改革；教育共富；教育公平；基本公共教育服務均等化

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2024年度浙江省教育科學規劃課題“共同富裕示范區建設背景下以信息化促進教育共富生態建設理論與實踐研究”（課題編號：2024SCG190）研究成果。

一、引言

教育作為社會基本公共服務體系重要組成，既是共同富裕的實現手段，更是共同富裕的關鍵領域與重要表征。黨的二十大報告將“促進基本公共服務體系均等化”作為實現共同富裕的階段性目標，明確提出要“健全基本公共服務體系，提高公共服務水平，增強均衡性和可及性，扎實推進全面共同富?！?。為深入貫徹落實黨的二十大精神，中共中央辦公廳、國務院辦公廳2023年6月印發《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》，指出要加快推進國家基本公共服務均等化，構建優質均衡的基本公共教育服務體系[1]。國內學界已有研究者將教育作為共同富裕的重要內容、核心目標與測度指標進行關注。例如，秦玉友認為共同富裕是教育發展的宏觀政策語境，教育是實現共同富裕的重要內容[2]。黃斌等人認為質量均衡發展的公共教育是共同富裕目標所包括的本質內容[3]。劉培林等人將學校教育列為物質層面共同富裕程度的測度指標體系[4]。也有研究者嘗試對共同富裕語境下教育應然樣態進行探討。例如，馬鳳岐認為共同富裕包括公共服務普及與普惠兩個方面，共同富裕目標下的教育是平衡發展、充分發展的教育[5]。朱永祥等人分析了共同富裕背景下美好教育的內涵與特征[6]。秦玉友基于共同富裕語境對義務教育服務均等化概念進行重構，提出義務教育服務均等化五維概念框架[7]。在實踐領域，中共中央、國務院2021年5月印發《關于支持浙江高質量發展建設共同富裕示范區的意見》，決定在浙江實施共同富裕示范區建設，并將“城鄉區域協調發展引領區”作為示范區戰略定位之一，提出要以數字化改革、體制機制創新作為根本動力，推動義務教育優質均衡發展，探索建立覆蓋全省中小學的新時代城鄉教育共同體，共享“互聯網+教育”優質內容，率先實現基本公共服務均等化[8]。標志著縮小城鄉區域教育發展差距、建設共同富裕美好社會，進入到區域層面實踐探索新階段。

伴隨共同富裕示范區建設快速推進，“城鄉教育共富”作為共同富裕語境下描述理想城鄉教育狀態的一種政策話語，出現在各類官方文件中，成為共同富裕進程中人們對城鄉教育發展的美好期待，但目前尚未引起學界重視。數字化技術能夠突破時空對教育的限制，并在精準識別教育需求、推進教育服務下沉、促進優質資源共享、拓寬教育參與渠道、提升教育治理效能、評估教育治理效果、凝聚社會大眾共識以及增強教育治理工具有效性與針對性等方面具備獨特優勢。數字化技術對于促進城鄉教育均衡發展、推動城鄉教育一體化、實現城鄉教育公平的作用已被教育管理部門、廣大教育研究者與實踐者所認可。數字化改革的全域賦能價值能夠為城鄉教育共富提供新方案。在以大數據、人工智能等為代表的新興數字化技術在教育中應用日益深入，以及共同富裕理念不斷深化的大背景下，理論話語中的城鄉教育共富本質內涵是什么，如何以數字化改革為著力點扎實推進城鄉教育共富，讓城鄉人民在共享教育發展與治理成果上具有更強獲得感，這不僅是重塑城鄉教育關系、回應人們對城鄉教育整體協調發展的美好期待，更是事關社會層面共同富裕目標實現的戰略布局。

二、數字化技術促進城鄉教育發展價值取向的多維視域審思

（一）均衡資源配置：經濟學視域下的城鄉教育均衡

均衡的原意是指某事物在一定時間段內所呈現的一種發展狀態，其內含均等與平衡兩層基本含義。其中，“均等”描述事物量上的平均，“平衡”意味著事物質上的和諧。近代英國經濟學家馬歇爾首次在經濟學中引入均衡概念，用以描述經濟領域當中出現的各種相互對立并變動著的因素因力量相當而處在一種相對穩定、不再變動的狀態，提出經濟均衡理論。因此，經濟學領域所說的均衡是指，經濟體在供需兩側諸多力量驅使下而達到的由價格與配置構成的理想均衡狀態。而教育領域所探討的教育均衡實質上是經濟均衡的發展或移植。它是由教育資源的稀缺性與有限性，以及對教育資源配置不合理、不均衡所引起的。從某種意義上講，教育均衡問題是現有優質教育資源不足的反映，是人們對于當前教育供給與需求不匹配而提出來的一種理想教育發展追求。基本要求是要在各類教育與學校之間合理配置辦學經費、硬件設施與師資隊伍等各種教育資源，實現教育需求與供給兩者相對平衡。當前學界對教育均衡問題探討主要從基于歷時態的時間進程和基于共時態的空間結構兩種不同視野。前者把教育均衡分為受教育機會均等以及教育資源、教育過程、教育質量與教育結果的均衡等維度。其中，教育資源的均衡配置被認為是教育均衡實現的前提條件。后者把教育均衡理解為不同區域之間以及同一區域的城鄉之間、具有不同經濟背景的家庭之間、具有不同學習潛質的學生之間所能獲得教育資源和所受教育對待的差異。其中，城鄉教育不均衡又是所有教育均衡問題中最顯著的。以數字化技術促進城鄉教育均衡，就是要以數字化技術為抓手，充分利用數字化技術在精準適配、工作協調與資源統籌等方面作用，實現優質教育資源更加精準、更為廣泛地在不同教育機構與教育群體之間均衡配置，逐步縮小城鄉學校差距。當前主要做法有：一是完善鄉村學校數字化基礎設施；二是搭建面向鄉村學校共享的數字化教育資源平臺；三是應用數字化技術提升鄉村學校教師隊伍配置水平；四是應用數字化技術創新城鄉學校教育管理體制機制；五是強化數字化技術在教育教學中創新應用[9]。

（二）保障權利平等：憲法學視域下的城鄉教育公平

公平意味著公正和平等，意指人們在處理與利益相關事宜時要做到合情合理。公平概念可以作為一種價值取向，也可以作為一種處理利益分配時的行為規范與要求。憲法將公平分為形式公平與實質公平兩種。其中，形式公平也叫機會平等，是指社會中的每一個個體在人格上是平等的，國家與社會在給予他們機會時候要做到無差別的同等對待。形式公平的實現關鍵在于排除以家庭、種族、地位以及財產等為條件的不合理差別對待。但實際情況是每個個體從出生那時起就存在事實上差異，假設依據形式公平的思想在任何問題處理上都遵循沒有任何傾斜的同等對待，那么處在弱勢位置的個體事實上無法得到同等機會。因此，憲法在堅守平等權的基礎上也強調了實質上的平等，要求政府要承認合理的差別對待，具體來講要優待弱勢群體，從而保證弱勢群體與強勢群體間的對等關系。教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸與表征，其實質上是一個平等權問題，即社會個體受教育權的平等問題。當前國內學界對教育公平概念探討主要從微觀與宏觀兩個層次展開。微觀的教育公平是指每個社會成員對于公共教育資源的享受要受到公正與平等對待。宏觀的教育公平是指每個社會成員要享有同等的受教育權利與機會以及同等的公共教育資源，具體涉及教育起點公平、教育過程公平與教育結果公平三個維度。以數字化促進城鄉教育公平，既是公平教育思想發展的自然要求，同時也是教育政策與實踐對共享公平義務教育訴求的積極回應。數字化環境賦予教育公平新內涵。“起點公平”要求學生享有均等的數字化基礎設施、數字化教育資源以及師資資源；“過程公平”要求學生所獲得的數字資源與學習服務是優質、豐富與個性化的；“結果公平”要求學生的學習能夠滿足進其個性化發展需要。從憲法學來看，以數字化促進教育公平目標的實現主要通過形式公平與實際公平兩種方式實現[10]。在形式公平方面，通過數字化能夠消除制約教育公平實現的各類社會事實因素，排除不合理的差別對待，以創設公平的制度環境。如通過學籍管理與招生數字化建設保障入學機會平等；在實質公平方面，數字化通過扶弱形式來幫助在教育資源獲取中處于弱勢地位的特殊社會群體。如將進城務工人員的隨遷子女作為特定群體對其實施數字化管理與監測，以保障其享有受教育權利。

（三）重塑教育關系：社會學視域下的城鄉教育一體化

城鄉教育一體化是城鄉一體化理念與戰略目標在教育領域的具體體現。城鄉一體化是指某個區域范圍內的鄉村和城市之間通過政治、經濟、文化等社會要素的有機融合而形成的以城帶鄉、以鄉促城，城鄉相互依存、相互補充、協調發展的新型城鄉關系，其目的在于打破長期形成的城鄉二元經濟結構與社會結構的束縛，實現城鄉共同發展。城鄉教育一體化是指將城鄉教育作為一個整體進行統籌與規劃，讓其各自獨立、各具特色但又互為一體，以打破城鄉二元教育結構，推動城鄉教育資源共享、優勢互補、相互融合、相互支持、協調發展的新發展格局，最終達到縮小城鄉教育差距的目的。城鄉教育一體化反映的是城鎮化進程中人們對于城鄉教育關系變化的全新認識，一方面要秉承系統與協調的發展理念，將城鄉教育融合為一個整體的教育體系，既重視教育體系與外部政治、經濟與文化等其他社會系統之間良性互動與相互促進，也強調教育體系內部城鄉教育之間互為補充、相互協調；另一方面要立足城市與農村各自的歷史文化、生態背景與社會功能，發揮城鄉教育各自特色，推進城鄉教育整體發展。然而我國幅員遼闊，城鄉之間存在著顯著的經濟文化差異與空間距離。以此為基礎實施城鄉教育一體化建設，亟需一個能夠跨越時空并且可以方便合作交流的平臺作為保障。數字技術具有“跨時空”與“數字化”等方面特性，能夠將大量豐富的優質教育資源經數字化后不受時空限制地廣泛傳播，由此打破以學校教育為主要形式的教育體系，消除地域距離對教師、學生以及教育活動的限制，人際合作交流也便于實現。因此，以數字技術作為保障，成為促進城鄉教育一體化發展的重要手段。當前對如何應用數字化促進城鄉教育一體化發展的研究主要基于兩個視角：一是站在城鄉教育數字化一體化視角探索如何通過提升農村學校數字化建設水平，以便于與城市學校融合，從而達到教育一體化發展目標。該研究視角將教育數字化本體作為一體化的對象，認為教育數字化一體化不僅是城鄉教育一體化的外在訴求，更是自身發展的內在規定，要消除教育數字化城鄉不均衡而帶來的數字鴻溝；二是站在城鄉教育一體化視角探討如何應用數字化促進城鄉教育融合。該視角將教育數字化作為優化資源配置工具，強調利用數字技術促進教育生產要素城鄉間合理流動。

三、視域融合視角下的城鄉教育共富與數字化改革

（一）走向視域融合：理解數字化促進城鄉教育發展的應然樣態

數字化促進城鄉教育發展是一個歷史范疇。隨著社會進步與時代發展，人們對于教育的期待與需求也會有所不同，城鄉教育及其數字化的內涵與價值取向也會相應地發生變化。經濟學視域、憲法學視域與社會學視域分別為我們考察數字化促進城鄉教育發展提供了雖有關聯但不一樣的圖景，揭示不同視域下數字化促進城鄉教育發展的內涵與重點，幫助我們放大看清數字化在促進城鄉教育發展的某些方面，但同時也會因為視域的有限性而造成對城鄉教育及其數字化某些重要方面的遮蔽，尤其是在進入高質量發展階段的當前。

黨的二十大報告強調要以推動高質量發展為主題，加快建設高質量教育體系，促進城鄉教育公平。由此可見，建設高質量教育體系、促進教育高質量發展，是我國“十四五”期間乃至更長時期內教育改革發展的重大戰略部署。鑒于城鄉教育在我國教育體系重要地位，如何利用數字化促進城鄉教育高質量發展，成為我國城鄉教育改革與發展的新使命。高質量城鄉教育是高質量發展理念在城鄉教育具體體現，本質上是城鄉教育從規模擴張邁向內涵提升的轉段升級，表現為更加優質的均衡、更高水平的公平以及更深層次的一體化。高質量發展目標轉向，既給城鄉教育及其數字化發展提出新要求，也為當前的研究與實踐帶來新的挑戰。在城鄉教育均衡方面，已有研究與實踐表明，教育質量提升與教育資源投入增加并非完全線性關系。究其原因，是因為教育資源均衡是一種外在均衡。在辦學條件極其薄弱情況下，增加教育資源投入對提高教育質量具有明顯效果，但當辦學條件達到一定程度后，加大教育資源投入未必能改變教育質量[11]；在城鄉教育公平方面，城鄉優質教育資源總是有限的，在構建高質量教育體系、實現高水平公平征途上，區域教育管理部門在成本與效益方面必然會面臨著巨大挑戰。因為教育質量、教育成本與教育規模三者通常意義上來講彼此之間是充滿張力的，難以同時得到滿足，也被稱為“不可能三角”[12]；在城鄉教育一體化方面，該視角將教師看成需要一體化配置的資源。我們必須看到，教師作為人力資源，與辦學條件與教育經費等其他類型教育資源在能動性方面體現出顯著差別。辦學條件與教育經費不具備能動性，只要配置合理或者使用到位就可以發揮其功效。而教師則是具有能動性的人，能夠根據自身內在需要與外在生存環境的變化而做出反應。因此，對于高質量發展語境下的城鄉教育及其數字化研究與實踐，迫切需要更廣闊的視野與更有深度的認識。

上述經濟學、憲法學與社會學三個研究視域都是對數字化促進城鄉教育發展不同方面的側重與強調。它們在邏輯結構上具備自然的協同性與互補性。視域融合是由德國哲學家伽達默爾提出的一種詮釋學領域理論[13]。該理論認為，視域是一個人從某個立足點出發所能看見的區域，處境是視域的背景基礎與底層力量，由處境決定視域所能理解的廣度與深度。所謂的視域融合，是指理解者不斷擴大自己的視域，使其與其他視域相交融，以形成全新視域的過程。視域融合是共時的，共時性意味著視域融合既可以發生在多個理解者之間，也可以發生在理解者與被理解對象之間。視域融合也是歷時的，歷時性意味著視域融合可以發生在同個理解者的歷史視域與現實視域之間。視域融合有兩個顯著特征：一是視域邊界具有非穩定性，理解需要視域不斷向外拓展與延伸；二是視域具有動態性，理解者需要不斷學習以達到視域不斷生成創新。以視域融合理論為觀照，以高質量發展為統領，可以對經濟學、憲法學與社會學三個研究視域進行優化整合，形成一種更具包容性的見解與思路。

（二）城鄉教育共富：指向共同富裕的教育數字化改革目標重構

共同富裕作為社會主義現代化進程中的重要概念，其內涵與外延隨著社會發展與時代變遷而不斷深化與拓展。進入新時期以來，不同研究者從不同層面對其進行解讀，但迄今尚未形成共識。例如，劉培林等人從政治、經濟與社會三個維度對共同富裕內涵進行分析，認為共同富裕本質是全體人民共創日益發達的生產力水平、共享日益幸福美好的生活[14]。李實認為，共同富裕既是共享的富裕，也是富裕的共享。準確理解共同富裕必須關注富裕和共享兩個關鍵詞。其中，富裕包含物質富裕與精神富裕兩個維度，共享則是一種有差別的、合理的分享[15]。楊文圣等人從法理、生產與分配維度對共同富裕進行界定，認為共有、共建與共享是共同富裕最本質內涵，并從主體、客體與方式等方面探flgnM2J817f+mXvQX/7MOTGKRwLwTI0d8aWS3OrjPus=討了三者之間的邏輯關系[16]?？v觀學界對共同富裕概念的理解，雖然各有差異，但具有四個方面共性：第一，共同富裕是全民富裕，這是針對富裕范圍而言，意指共同富裕不是一部分人或一部分地區的富裕，而是要全體人民都達到富裕；第二，共同富裕是全面富裕，這是針對富裕領域而言的，即共同富裕是物質富裕與精神富裕的有機統一；第三，共同富裕是共建富裕，這是針對共同富裕實現路徑而言的，要求共同富裕的實現需要人民群眾共同參與；第四，共同富裕是漸進富裕，這是針對共同富裕實現過程而言，即不同人群或地區實現富裕在時間上有先后。

城鄉教育共富是城鄉社會共同富裕的內在組成要素，實質上是共同富裕思想理念在城鄉教育發展目標的體現。依據對共同富裕內涵的理解，可以把“城鄉教育共富”理解成是具有全民性、全面性、共建性、漸進性、共享性以及差異性等特征的美好教育形態。首先，推動城鄉教育共富的實踐理念是全民性與全面性的有機L9uZOjZ0TkSfPhOdCrKJKqk/bbk4ZJKkMo4N+JWyN8Y=統一。全民性表征的是教育共富的主體范圍，是指教育發展成果要惠及城鄉所有學校與所有學齡兒童，使得所有城鄉學校都能夠提升辦學層次，所有城鄉學齡兒童都能夠獲得自由、個性與全面發展。全面性表征的是教育共富的內容范圍，是指城鄉教育改革與發展不能片面追求教育條件改善或學生成績提升，而是要基于整體性的視角關注教育的全面發展，既涵蓋城鄉教育體制機制完善、基礎設施與辦學條件改進、教師隊伍優化以及教育質量提升等方面，也要讓人民群眾在教育維度上具有更加充實的獲得感、幸福感與安全感；其次，推動城鄉教育共富的實踐過程是共建性與漸進性的有機統一。共建性表明實現教育共富是一個共同奮斗的過程，強調要充分發揚民主意識，廣泛匯聚社會民智，最大限度地激發城鄉中小學校、高等師范院校、數字化相關企業以及其他社會團體參與城鄉教育發展的積極性，充分調動城鄉學校校長、教師以及其他社會人員能動性與創造性，打造人人參與、人人盡力的生動局面。漸進性表明實現城鄉教育共富是一個從低到高、從局部到全面的漸進發展過程，強調既不能整齊劃一，也不能好高騖遠，而是要結合區域經濟社會發展條件，并依照教育發展規律，在動態發展中循序漸進實現；最后，推動城鄉教育共富的實踐結果是共享性與差異性的有機統一。共享性是教育共富的核心要素，要讓全體城鄉人民都有機會或條件享有城鄉教育發展進步的成果，具體來講就是要為全體城鄉人民接受優質教育、增強發展能力與向上流動創設更為普惠公平的條件。差異性是指城鄉教育共富是一種有合理差別的非均等共富，推動城鄉教育共富既要體現不同地區的區域特質，同區域內又要最大化城鄉學校所在地的歷史文化特色優勢條件。

（三）重塑共富生態：數字化改革促進城鄉教育共富的作用機制

城鄉教育共富的建設不僅涉及教育內部多個領域、多個環節，還與城鄉社會多方面因素密切相關，既要有量上的升級，也要有質上的突破。因此，必須要樹立系統性、關聯性與動態性的發展理念，以突破傳統路徑依賴的束縛。教育生態學借助生態學的基本原理來研究教育主體與教育環境關系，是一切對教育發展產生影響的所有內外部因素之間關系及其結構總和。其核心在于應用生態學的系統性、關聯性、動態性與整體性等方法來分析教育發展過程中各種要素自身的合理性以及各要素之間的整體關聯性。由此可見，教育生態學基本觀點與城鄉教育共富建設需求與特征相適應，能夠為認識數字化與城鄉教育共富的本質以及兩者間關系，提供科學的解釋分析視角。數字化改革促進城鄉教育共富建設，要以數字化改革作為變革的核心要素，以教育生態思想作為引領，最終構建城鄉教育共富新生態。

重塑城鄉教育共富生態既是推動城鄉教育發展的有效手段，也是新時期我國城鄉教育改革發展的目標追求。我們可以從以下幾個方面理解城鄉教育共富生態的深刻內涵：首先，城鄉教育貧困治理是重塑城鄉教育共富生態的邏輯起點。城鄉教育共富與城鄉教育貧困治理本質上是“城鄉教育發展”這同一個問題的兩個不同方面。教育貧困是指教育管理部門由于經濟、制度與文化等多方面原因而無法對學齡兒童的教育提供足夠支持，致使每個學齡兒童擁有的教育資源不足、受教育機會無法得到保障、能力發展受阻，表現為教育經費短缺、教育基礎設施落后以及人均受教育年限與受教育水平不高等。教育貧困問題的解決一直以來都是我國改善民生、增進民生福祉的工作重點。城鄉教育共富生態重塑就是需要針對城鄉教育貧困問題癥結進行；其次，推進城鄉教育高質量發展是重塑城鄉教育共富生態的必由之路，是解決一切城鄉教育共富問題的關鍵所在。城鄉教育高質量發展的根本任務就是要建設更加優質、更高公平與更具特色的城鄉教育體系，其價值追求就是要擴充城鄉教育資源、優化城鄉教育供給，讓所有城鄉適齡兒童都能有機會接受適合自己的優質教育，形成教育發展成果共建共享新機制。有必要在高質量發展中實現城鄉教育共富生態重塑；最后，基本公共教育服務均等化是良好城鄉教育共富生態的外顯特征?；竟步逃站然浴熬然弊鳛楹诵哪繕?，旨在通過完善城鄉教育體制，加大城鄉教育投入，普遍建成更加優質均衡、更高水平公平以及更深層次一體化的高質量城鄉教育體系，讓全體城鄉人民能夠共享教育發展成果，以滿足全體城鄉人民日益增長的美好教育需求，向著人人自由、個性、全面發展不斷邁進的美好教育。因此，我們要把促進基本公共教育服務在城鄉、群體間的均等化發展擺在顯要位置，在全面推進基本公共教育服務均等化進程中實現城鄉教育共富。

四、以溫州市數字化改革與城鄉教育共富生態建設為案例的考察

（一）溫州市域城鄉教育發展現狀分析

根據溫州市教育局發布的最新數據顯示，2022年溫州全市共有中小學（含特教）、幼兒園2348所，在校學生1449957人。其中，共有小學558所，在校生637032人，專任教師38195人；共有初中321所，在校生291633人，專任教師23063人；共有普通高中101所，在校生138099人，專任教師12179人。但溫州境內地形復雜，素有“七山二水一分田”之稱，山地面積占全市域面積78.2%。在全市12個縣級行政區中，有5個山區縣由于經濟發展緩慢，被浙江省列為“經濟相對欠發達的26個縣市”作為重點發展對象，另外還有一個海島區縣。溫州城鄉經濟社會發展不均衡現象，必然導致其教育在縣域、城鄉與學校間存在差距。具體表現為：城鄉學校網絡布局不夠合理，“城鎮擠、鄉村弱”問題較為突出；尚有140多所學生數量不足200人的鄉村學?；蚪虒W點散布在各個山區與海島，學生無法享受優質教育資源；鄉村教師崗位吸引力不夠，骨干教師少，結構性缺員突出；與城市化發展相適應的城鎮學校建設機制尚未形成。面向城鄉教育共富目標，溫州有必要補足城鄉教育發展短板。

（二）溫州市域城鄉教育共富實踐探索

基于教育區域差異與城鄉差距的實際，溫州市教育部門秉持“教育共富”核心理念，堅守“努力辦好老百姓家門口學?！钡母咀谥?，形成以“強化教育共富頂層設計”為引領、以“推動城鄉義務教育共同體縣域全覆蓋”為主體、以“改善鄉村小規模學校”和“優化鄉村教師隊伍建設”為兩翼、以“深化數字化改革”為驅動的城鄉教育共富“溫州模式”，開創教育高質量發展全新局面。

首先是重視“頂層設計”在城鄉教育共富實現中的引領作用。2021年印發《溫州打造高質量發展建設共同富裕示范區市域樣板行動方案（2021-2025 年）》，并對城鄉教育共富建設的發展目標、主要任務與重大行動進行部署。2022年專門出臺《高水平打造教育高地 高質量助推共同富裕實施方案》，提出要全面實施“城鄉均優”擴面工程、“學城聯優”提質工程、“育人培優”鑄鏈工程、“德才雙優”強師工程以及“智治創優”賦能工程，以構建高質量基礎教育體系，增強教育共富核心支撐力，營造良好教育數智善治生態；其次是把聚力打造“城鄉義務教育共同體”作為實現城鄉教育共富重要抓手，因地制宜推進融合型、共建型與協作型三種類型的城鄉義務教育共同體建設，推動城鄉學生同教育、共成長，擴大優質教育資源受惠面；最后是靶向鄉村小規模學校改造與鄉村教師隊伍建設這兩大鄉村教育薄弱環節。在鄉村小規模學校改造方面，從2019年起先后出臺《加強鄉村小規模學校建設的實施意見》《溫州市未來鄉村學校培育實施方案（2023-2025）》《溫州市鄉村“小而美”學校建設導引》《溫州市高質量建設未來鄉村教育場景實施方案》等一攬子政策，相繼實施城鄉“教共體”“初中強?！薄翱罩酗w課”“縣中崛起”與鄉村“小而優”等系列工程，從空間、布局與隊伍等方面對小規模學校進行改造；教師隊伍建設方面，一是依托“教共體”成立名師鄉村工作驛站，讓鄉村教師與城市名師結對或引導鄉村教師到名校跟崗鍛煉；二是印發《改善偏遠鄉村學校教師食宿條件工作方案》，按照“一校一策”要求改善偏遠鄉村教師工作條件與食宿環境，落實教師“禮遇優待”二十條政策，改善鄉村教師福利待遇；三是印發《促進山區海島教育跨越式高質量發展實施方案》，加大職稱評聘、骨干教師評選、評優評先等向山區海島傾斜力度，率全省之先面向山區海島設置名校長、名教師、名班主任等特設崗位，以打通鄉村教師成長路徑，引導優秀教師向鄉村流動；四是印發《溫州市中小學“教研共富”三年行動計劃（2022—2024年）》，實施城鄉教研共同體建設行動、優質教研下沉鄉村行動、教研志愿者鄉村支援行動、教研大數據支持行動等五大行動。

順應數字化時代發展要求，溫州市教育部門始終將數字化改革貫穿城鄉教育共富建設的全過程、各領域與各環節，致力打造具有溫州辨識度的教育數字化改革成果，形成與城鄉教育共富相適應的溫州特色教育體系。溫州教育數字化改革起步早、起點高。2017年啟動實施的教育信息化“151工程”，開啟教育大數據建設，并建成教育大數據中心。2019年被確定為浙江省整體推進智慧教育綜合試點城市，相繼上線“云閱卷”“云圖”以及“中小學生在線答疑”等智慧教育系統。2020年被列為國家“智慧教育示范區”。為加快建設教育高地、打響“好學溫州”品牌，溫州市更是多頭并進推動教育領域數字化改革進程。一是持續推進山區海島學校數字化建設水平，實現山區海島學校網絡寬帶、優質數字教育資源、智慧校園以及人工智能教育全覆蓋；二是整合現有智慧教育云計算平臺、教育基礎數據庫、教育城域網與教育大數據平臺，構建教育“數字大腦”數據中樞，持續夯實數字化改革的基礎底座；三是將數字技術與共同體建設深度結合，打造虛實融合的“城鄉義務教育共同體”“城鄉教師共同體”與“城鄉教研共同體”；四是搭建“好學溫州”應用微門戶智能體系，以區域統籌的方式提供應用集成，開通“學問通”“海外云課堂”等平臺；五是定期舉辦教育數字化改革創新應用大賽等系列配套活動，更大范圍遴選優秀數字化應用案例。

（三）溫州市域城鄉教育共富建設實踐成效

相關公開數據顯示，溫州市已組建185所全學段跨縣域教育共同體，全市參與城鄉義務教育共同體結對的學?？偣灿?33所，其中，公辦學校城鄉義務教育共同體的覆蓋面累計達到99.6%，集團化辦學占比為92%。2022年全市總共投入1.53億元用于5684個溫馨教室的建設，其中山區、海島、鄉村等地學校的教室占比為42%，99%以上的學校成為浙江省標準化學校，所有的鄉村小規模學校全部進入“小而優”學校行列，“溫州鄉村未來學校發展新樣態”作為典型案例在全國首屆教育局長高峰論壇上推薦。僅2021年就投入3億元用于鄉村教師津補貼，在山區學校建立名師工作室160個。2022全年共開展“名師送教”活動699次。據統計，溫州全市2021年就有152名城鎮教師流向鄉村學校，這一數據在2022年增至到208名。全市組建美育志愿團隊72支，對接80多所鄉村學校，總共開展云端“空中飛課”4000余節，讓鄉村學生共享城市學校優質美術與音樂課。該項目還被入選為浙江省教育領域數字化改革創新試點項目、浙江省新型教學空間典型范例。“學問通”平臺已有2000余名市級名優教師入駐，累計開通10門文化課，學生答疑時長總計超800小時以上，年均惠及鄉村中小學生群體10萬人次以上，成為一個全名師、全學科、全免費的優質答疑服務平臺。另外，部分鄉村學校還出現了學生回流現象，海島縣洞頭成功獲批全國義務教育優質均衡先行創建縣，溫州經驗作為典型案例多次在全國或全省會議上作推薦。

五、面向城鄉教育共富生態建設的數字化改革發展邏輯

（一）做大教育共富蛋糕：以數字化完善城鄉教育外部支撐體系

教育發展與社會經濟、政治、文化等外部環境因素密切相關，這決定了城鄉教育共富的實現是一項系統性工程，需要完善的外部環境支撐體系作為驅動與奠基。教育環境支撐體系蘊含物質性、文化性與政策性等多個要素[17]。物質性是指經濟作為教育發展的物質基礎，教育規模擴張與速度提升離不開經濟發展水平不斷提高帶來的經費支持。文化性是指傳統文化作為教育發展的思想來源，能為教育創設積極的社會心理環境，使得教育能夠在富有時代感的文化氛圍中汲取精神力量與發展動力。但傳統文化也可能會消極地禁錮著人們的思想、意識與行為，成為影響教育健康發展的制約性因素；正如美國文化人類學家本尼迪克特所說的那樣，“個體生活歷史首先是適應他的社區代代相傳下來的生活模式和標準。從他出生之時起，他生于其中的風俗就在塑造他的經驗和行為”[18]；政策性是指教育政策作為教育發展的指導性文件，具有科學性、匹配性、系統性的教育政策能夠為教育發展提供引導性理論。例如，進入新世紀以來，黨和國家高度重視鄉村教育事業的發展，先后制定出臺了系列旨在推進鄉村教育發展的政策文件，有效引導鄉村教育改革，實現鄉村教育跨越式發展。

教育發展是一個持續的、動態性、整體性的過程。這一過程是教育環境支撐體系內部各個相關要素相互作用、不斷驅動的積極結果。以數字化改革驅動城鄉教育共富建設，需要堅持系統觀念與統籌謀劃，通過數字化對影響教育發展的各要素及其結構與運行過程進行全面優化與整合，以構建要素完備、結構合理、布局科學、運行高效的環境支撐體系，形成整體支撐效應，保障城鄉教育發展規模提升，做大教育共富蛋糕。支撐要素作為教育環境支撐體系的核心要件，構成教育發展動力源泉，要大力推進城鄉教育共富，首先要應用數字化優化支撐體系的組成要素，以夯實教育發展的內在依托，確保各個組成要素實現充分積累，并形成穩固支撐力。在經濟方面，一是要拓展“互聯網+”應用領域，深FEVUv9mHWanzdYoUXlrZWg==化電子政務應用水平，提升城鄉基層社會治理的信息化、數字化與智能化水平，營造良好營商環境；二是要持續推進以大數據、人工智能為代表的新一代信息技術與工業化、農業現代化以及城鎮化深度融合，促進經濟增長方式轉變與產業結構升級，實現產業數字化轉型，激活區域經濟增長動力；三是要抓住國家發展數字經濟的機遇，完善數字經濟基礎設施、構建完善的數字經濟生態體系、提升數字經濟競爭力、全方位推進城鄉數字經濟向縱深發展；在文化創新方面，一是要應用數字化加速文化交流與傳播，將先進、主流、多元文化輸送至區域城鄉，促進城鄉居民對外來多元文化的認知與了解，提高其思想文化素質，從根源上阻斷鄉村地區貧困文化的產生與傳遞；二是要應用數字化促進文化選擇，即通過數字教育資源形式向城鄉人民及時傳遞黨的教育方針、社會主義文化精華與價值觀等主流、科學以及有價值的文化，幫助城鄉居民形成正確的政治立場與思想意識，全方位引導城鄉學生立志與勵志；三是要應用數字化推動優秀文化開發、傳承與推廣，即通過不同文化的交流與融合，提升城鄉人民分辨落后文化與優秀文化的能力，加快區域落后文化摒棄與消解，讓城鄉人民認識與感受優秀傳統文化的價值，推動優秀傳統文化厚植區域，并實現現代化轉型創新發展[19]；在政策方面，一是要應用數字化優化政策傳播機制，健全各級各部門協同配合的傳播工作體系，完善由政策發布、政策解讀與政策回應三個環節組成的政策傳播過程；二是要應用數字化構建由可感、表達與對話組成的政策傳播模式，提升群眾對決策合法性與透明度感知，引導群眾通過表達提升自我價值感、及時實現有效的政策民意交互；三是要應用數字化有機整合多種媒介工具與政治力量，打造政策信息傳播新格局[20]。除此以外，構成要素的完整性與均衡性對教育環境支撐體系的平穩運作與整體功能發揮有著非常重要的影響。還要應用數字化對教育環境支撐體系各個要素進行整合與優化，以促進各個要素全面協調發展。

（二）做好教育共富蛋糕：以數字化優化城鄉教育本體體系結構

黨的十九大報告提出高質量發展理念，標志著我國經濟發展從高速增長階段進入到高質量發展階段。在高質量發展理念引領下，建設高質量教育體系、促進教育高質量發展是“十四五”期間我國基礎教育改革發展的重大戰略任務。高質量城鄉教育體系作為高質量教育體系在區域城鄉層面的具體化，可以理解成是城鄉教育體系中各種核心要素優質、協調發展，構成一個結構合理、銜接順暢、供需適配、運轉高效、多元開放、治理科學并與城鄉經濟社會緊密耦合互動的一個有機整體。具體表現為高素質專業化的城鄉教師隊伍、全面自由發展的城鄉學生、符合城鄉學生學習規律與成長要求的教育信息資源、滿足城鄉教育變革需求的基礎設施、現代化的城鄉教育治理體系，以及該五類核心要素高質量協同發展[21]。其中，高素質專業化的城鄉教師隊伍是必須能引領城鄉學生全面自由發展，城鄉學生全面自由發展離不開高品質教育信息資源、高支撐度基礎設施以及高效率政策體系。

建成高質量城鄉教育體系是實現城鄉教育共富的核心內涵與本質要求。以數字化改革驅動城鄉教育共富，必須要全面落實高質量發展理念，應用數字化對城鄉教育體系的所有要素進行全方位的重塑與組合，從而實現協調發展，形成教育合力，在做大蛋糕基礎上進一步做好蛋糕。因為，從邏輯關系上來說，只有做好了蛋糕，才可能分好蛋糕。以數字化促進高質量城鄉教育體系建設是一項復雜的系統工程，其實踐進程需要在正確理念引領下才能朝著正確前進方向。區域教育部門應進一步加速應用數字化優化城鄉教育體系的頂層設計，進一步加快落實以數字化優化城鄉教育體系的工作戰略部署，在問題導向、以人為本、立足區域特色等城鄉教育體系優化思想的指導下，明確城鄉教育體系優化的戰略目標與重點任務，遵循城鄉教育體系優化的整體思路，努力統籌做好區域城鄉教育協調發展。在城鄉教師隊伍建設方面，需要緊密依托數字化平臺與數據，建立數字化賦能下的教學體系、管理體系、研訓體系以及評價體系，在更大范圍、更寬領域以及更深層次推進數字化與城鄉教師隊伍建設融合發展，更好激發廣大教師的積極性與創造性，更好實現城鄉教師隊伍建設的整體性蝶變。在城鄉學生成長方面，通過數字化賦能方式推動教學、評價與管理模式的系統性變革，開展以學生發展為中心的教育教學活動，關注學生主體性需求，培養學生批判性思維。實現評價內容從學業表現到綜合素養，以此推動學生個性、全面發展，形成城鄉創新人才培養與創新型社會建設；在教育信息資建設與應用方面，一是通過打破教育信息資源供給主體的傳統來源范圍，拓展教育信息資源供給通道，推進優質教育信息資源匯聚，形成高品質的多樣化教育信息資源體系；二是通過延展教育信息資源流轉共享的范圍，進一步擴大優質教育信息資源覆蓋面，滿足多元化教育需求；三是通過個性化信息推送、自適應學習支持服務等形式強化教育信息資源創新應用，釋放優質教育信息資源潛能；四是通過提供靈活高效的教育信息資源獲取與分享渠道，優化教育信息資源供給模式，提升教育信息資源服務質量。數字基礎設施建設方面，把握國家層面實施“數字鄉村”“數字中國”與“教育新基建”等戰略發展機遇，加快城鄉學校網絡條件、硬件設備、學習平臺與智能工具等迭代升級，消弭城鄉學校“數字鴻溝”，建成獲取靈活、應用便捷、運行穩定的教育數字化體系，支撐城鄉學校各類業務快速接入與便捷應用。在城鄉教育治理體系構建方面，通過打造智能化的區域教育大腦，將數字化融入區域城鄉教育治理全過程，形成數字化治理體系與機制，對城鄉教育治理的治理流程、治理手段與治理結構進行全方位系統性重塑，提升區域城鄉教育治理過程的準確性與教育決策的科學性，構建支撐城鄉教育共富的現代化教育治理體系。

（三）分好教育共富蛋糕：以數字化精準對接內部優質資源要素

不同鄉村學校的教育發展訴求是多樣化的，城市學?，F有教育資源未必適應所有鄉村學校，單純通過傳統思維方式將城市學校優質教育資源向鄉村學校師生共享，其在改變鄉村教育落后面貌上的作用是有限的。因此，立足于鄉村教育實際需求，科學合理配置有限、稀缺的區域教育資源，使之最大限度滿足鄉村學校師生在教育權利、機會與服務等方面的不同需求，是縮小城鄉教育差距、實現城鄉教育共富的重要方式。正如黨的二十大報告所指出的，“加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，優化區域教育資源配置”。這是國家層面上對教育資源合理配置提出更高的要求。精準思維是一種現代化的科學思維方式，注重問題導向，強調施策的針對性、準確性與具體性。精準對接內部優質資源要素是精準思維在內部優質資源要素對接中的具體應用，意指在全面系統掌握鄉村學校教育發展客觀需求、準確把握鄉村教育發展內在規律的基礎上，對如何對接鄉村學校教育發展需求與區域現有教育資源供給做出科學合理、切實可行的決策，力求精準提升優質教育資源供給匹配度。

數字化能夠精準識別需求端的鄉村學校教育發展需求、精準調適供給側的區域教育資源要素以及精準關聯供需主體，達到供需主體動態銜接，提高教育資源供給結構對鄉村學校教育發展需求變化的適應性與靈活性。因此，數字化為教育資源合理配置提供新的途徑。以數字化改革驅動城鄉教育共富，要以數字化為手段對教育資源從供給側到需求端進行精準的傳遞對接，打造功能齊全的教育資源供給服務體系，滿足鄉村學校師生的多樣化需求。這也是城鄉教育共富“共同”的本質內涵。正如習近平總書記在2022年世界經濟論壇視頻會議所說的，實現共同富裕要在把“蛋糕”做大基礎上，通過合理的制度安排把“蛋糕”分好，讓發展成果更多、更公平地惠及全體人民[22]。從本質上來看，以數字化為抓手的內部優質資源要素精準對接是應用數字化重構傳統教育資源配置模式的過程。教育部門需要結合區域教育發展現狀以及鄉村學校、教師與學生等主體發展的現實需求，從需求識別、供需銜接、配置決策以及成效評估等方面設計數字化介入方式，統籌規劃區域人力資源、財力資源與物力資源，探索精準化供需關聯策略與可行路徑，形成健全、協調的優質教8tz8eASG6wxuSFxsM+5qDw==育資源動態調配機制與精準化供給、對接規劃方案，使得優質教育資源供給具有更強的對接性、均等性、普惠性與可及性，從根本上為鄉村教育發展提供內生動力，推動鄉村教育從資源輸入型向內生發展型轉變。具體來講，在學校層面上，一方面要利用數字化對所有鄉村學校辦學條件數據進行采集、分析與可視化處理，形成鄉村學校教育資源配置地圖，幫助教育管理部門直觀了解各鄉村學校資源配置水平、準確掌握各鄉村學校具體實際需求、動態監管各鄉村學校各種教育資源變動情況，為有針對性地精準配置辦學條件、經費投入與數字化基礎設施提供依據，實現教育資源精準投放；另一方面要基于互聯網組建城鄉教育共同體，開展線上、線下結合的全方位、全過程、融合式合作辦學，通過城區強校對鄉村弱校傳輸教育教學管理經驗、組織教學研討與課題研究實現學科共建等形式，促進優質教育資源在城鄉學校間均衡協調配置與發展。在教師層面上，通過數字化手段對鄉村教師的學歷水平、年齡層次、學科分布與能力現狀等方面進行精細化評估，精準關照鄉村教師專業發展的內在需求，制定高實效性、高針對性的培訓規劃方案，增強鄉村教師參與培訓的內生動力。在此基礎上，通過自由組合、區域或學校指定組合、名師號召匯聚等形式，基于互聯網建立以城區優秀教師為核心、以鄉村教師為共同成員的城鄉教師研修共同體，常態化開展聽課評課、教學研討、課題研究以及資源分享等研修活動，為鄉村教師診斷、分析與改進教學以及能力提升提供支持。

六、結語

教育是促進共同富裕的重要手段，也是實現共同富裕的核心內容，打造教育維度的共同富裕是共同富裕社會的本質規定、關鍵領域與重要表征。城鄉教育共富是共同富裕思想在城鄉教育發展目標的體現，是在“共建”“共治”“共享”“共生”等共同富裕理念指引下區域打造面向城鄉的集“更高程度均衡”“更高質量公平”“更高層次一體化”三者為一體的美好城鄉教育體系。實踐表明，教育數字化改革在促進教育均衡、提高教育質量、推進教育創新與發展以及助力教育治理現代化等方面具有賦能價值，這要求我們在實施城鄉教育數字化改革時需要優化整合經濟學視域的“城鄉教育均衡”、憲法學視域的“城鄉教育公平”、社會學視域的“城鄉教育一體化”，將目標轉向更為綜合的“城鄉教育共富”，探索以數字化改革驅動城鄉教育層面共同富裕的機制與路徑。通過溫州市的數字化改革與城鄉教育共富建設實踐發現，城鄉教育共富建設是一個復雜的系統工程，教育數字化改革要避免以往僅從局部或片面視角出發，對城鄉教育做“頭痛醫頭，腳痛醫腳”碎片化修補的做法，而是要把城鄉教育看成是一個有機的整體，并抓住數字化改革帶來城鄉教育整體性系統變革契機，整合各方資源，從全局視角整體推進。因此，我們有必要立足系統性、關聯性與動態性的生態發展理念，以重塑城鄉教育共富生態作為數字化改革的著力點。具體來講就是要激發數字化所蘊含的聯通力、計算力、調節力與交互力等四種賦能效力，著力以數字化改革推動城鄉教育要素重塑、組織重組、機制重構以及流程重造。在此基礎之上，以提升城鄉教育生態承載力作為戰略重點，通過宏觀層面的教育外部支撐體系優化、中觀層面的優質教育體系打造以及微觀層面的教育要素精準對接，提升城鄉教育要素豐富性、包容性、在地性與均等性，達到做大教育共富蛋糕、做好教育共富蛋糕與分好教育共富蛋糕目的。

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作者簡介：

雷勵華：副教授，博士，研究方向為信息化與教育公平、信息化與教師專業發展。

王千姿：在讀碩士，研究方向為精準教學、人工智能教育應用。

李瑜：在讀碩士，研究方向為數據驅動精準評價、人工智能教育應用。

繆巧玲：講師，在讀博士，研究方向為教師專業發展。

Research on the Mechanism and Path of Digital Reform Driving the Common Prosperity of Urban and Rural Education

Lei Lihua1， Wang Qianzi1， Li Yu1， Miao Qiaoling2

1.School of Education， Wenzhou University， Wenzhou 325035， Zhejiang 2.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei

Abstract： Education is the core content and key area of common prosperity， and digital education reform is an important driving force for promoting highquality development of education. In the context of the rapid promotion of the construction of the demonstration zone for common prosperity， this paper first examines the value orientation of digital technology in promoting the development of urban and rural education from the perspectives of economics， constitutional law， and sociology， and analyzes the relationship between digital reform and the development of urban and rural education based on the theory of integration of perspectives. The paper proposes the connotation of the common prosperity of urban and rural education The characteristics and mechanism of digital reform believe that the concept of common prosperity in urban and rural education is reflected in the development goals of urban and rural education. It is an inherent element of common prosperity in urban and rural society， with characteristics such as universality， comprehensiveness， co construction， gradual progress， sharing， and differences. Achieving common prosperity in urban and rural education is an important goal of educational digital reform， Reshaping the ecological system of urban-rural education co prosperity is an inherent mechanism for digital reform to promote urban-rural education co prosperity. On this basis， taking the education reform and development in Wenzhou City， Zhejiang Province as a case study， this paper analyzes the background conditions， main measures， and practical effects of digital reform driving the construction of an ecological environment for urban and rural education to achieve common prosperity. Finally， based on the results of the case analysis， the digital reform and development logic aimed at optimizing the ecological construction of urban-rural education co prosperity is proposed from three levels： macro， meso， and micro.

Keywords： digital reform； education for common prosperity； educational equity； equalization of basic public education services

收稿日期：2024年5月8日

責任編輯：李雅瑄