計(jì)算的時(shí)代與算計(jì)的教育：學(xué)校教育中計(jì)算權(quán)力的理性限度及其超越

摘要：計(jì)算時(shí)代的景觀秩序使人生活在“洞穴幻象”之中，從而造成符號(hào)表征的可見性賦魅、數(shù)字規(guī)訓(xùn)下的自我剝削及“拋放關(guān)系”的權(quán)力讓渡等各種教育問(wèn)題。人的生命成為被計(jì)算技術(shù)所規(guī)制的抽象物，“計(jì)算”也因而成為一種“權(quán)力”。計(jì)算權(quán)力使得人們癡迷于被分?jǐn)?shù)績(jī)效等顯性指標(biāo)所定義的平庸的優(yōu)秀，并將預(yù)期的成功作為前期教育投資的補(bǔ)償，最終走向“算計(jì)的教育”。算計(jì)的教育將人的身體行為、思維方式等置于精密而高效的形式化邏輯規(guī)則之中，他們?cè)谟?jì)算技術(shù)施加于生命主體之上的權(quán)力布控中淪為了“套中人”，這表征著計(jì)算權(quán)力的理性限度和規(guī)訓(xùn)化隱憂。算計(jì)既是他者（人造物）對(duì)人的非正義窺視，也是一種精神規(guī)訓(xùn)。計(jì)算則是一種利用數(shù)據(jù)分析進(jìn)行智能預(yù)測(cè)和評(píng)估的客觀手段，教育的育人本質(zhì)以及教育主體的屬人性注定了計(jì)算不可能是價(jià)值中立的，這就有存在“計(jì)算”技術(shù)因人的不合理使用而陷入“算計(jì)”的風(fēng)險(xiǎn)。在計(jì)算時(shí)代，教育需要重新審視計(jì)算權(quán)力的理性限度，從算計(jì)回歸計(jì)算，從計(jì)算技術(shù)的規(guī)訓(xùn)權(quán)力回歸教育個(gè)體的生命權(quán)力，以實(shí)現(xiàn)對(duì)計(jì)算權(quán)力的超越。

關(guān)鍵詞：計(jì)算權(quán)力；景觀秩序；教育算計(jì)；技術(shù)規(guī)訓(xùn)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系國(guó)家社科基金（教育學(xué)）一般項(xiàng)目“學(xué)校教育功利化現(xiàn)象的精神哲學(xué)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BAA200028）研究成果。

一、引言

當(dāng)今時(shí)代是算法統(tǒng)制、智能統(tǒng)御和速度崇拜的時(shí)代，時(shí)代中的一切事物，社會(huì)、教育乃至人，無(wú)不置身于精確高效的計(jì)算之中。計(jì)算是一種利用數(shù)據(jù)分析來(lái)智能預(yù)測(cè)和評(píng)估的客觀手段，它本身不具有價(jià)值傾向。不過(guò)，對(duì)學(xué)校教育空間而言，計(jì)算并不能完全“獨(dú)立”于人的意識(shí)，因?yàn)閷W(xué)校教育空間不是放置對(duì)象的空?qǐng)觯冀K作為不可見的關(guān)系場(chǎng)境存在。于是，“計(jì)算”便因人的意識(shí)的參與而具有走向“算計(jì)”的潛在風(fēng)險(xiǎn)。在今天這個(gè)計(jì)算的時(shí)代，學(xué)校空間的教育知識(shí)結(jié)構(gòu)、關(guān)系結(jié)構(gòu)和人的行為結(jié)構(gòu)正在數(shù)據(jù)分析和計(jì)算邏輯的推動(dòng)之下被全方位地重塑。在這個(gè)新的空間結(jié)構(gòu)中，一切事物都在既定、精密的窺視、計(jì)算和掌控之下，被全面而赤裸地“算計(jì)”。計(jì)算技術(shù)成為了人之生命權(quán)力的先決條件，人則簡(jiǎn)化為技術(shù)理性的預(yù)測(cè)之物。

二、計(jì)算時(shí)代學(xué)校教育景觀秩序的洞穴幻象

算計(jì)的顯著特征在于對(duì)教育者和受教育者的生命真實(shí)性的消解，其本質(zhì)是一種表象景觀對(duì)教育應(yīng)有真實(shí)的遮蔽[1]。“景觀”一詞來(lái)自于法國(guó)思想家居伊·徳波的《景觀社會(huì)》，指的是一種以圖像或影像為中介，建立起來(lái)的人與人之間的社會(huì)關(guān)系[2]。也就是說(shuō)，景觀并非單純的視角享受，而是一種社會(huì)關(guān)系。社會(huì)關(guān)系的本質(zhì)是一種權(quán)力，景觀就植根于權(quán)力的專業(yè)化，并通過(guò)教育空間的實(shí)體建筑或虛擬場(chǎng)景，在視覺的強(qiáng)調(diào)、藝術(shù)的美感、關(guān)系的操縱中被生產(chǎn)和表現(xiàn)出來(lái)。如學(xué)生在選擇個(gè)體的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，多媒體信息設(shè)備的消息推送、校園廣播的通知及視頻的宣傳vAV6izAwu4kMQOn0sq51XA==都會(huì)引導(dǎo)甚至決定學(xué)生的選擇結(jié)果。這些景觀式關(guān)系建構(gòu)著學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，固定了他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣、選擇傾向，教育主體在這種“惰性”生存中喪失了現(xiàn)實(shí)生活的根基、方向感及個(gè)性。然而，這些現(xiàn)象不僅存在于學(xué)生當(dāng)中，還表現(xiàn)在教師和家長(zhǎng)身上。

社會(huì)的急劇變化和短暫易逝既揭去了社會(huì)生活的神秘遮蔽，也增強(qiáng)了人們的飄忽和焦慮之感，“一切堅(jiān)固的東西都煙消云散了”[3]，沒(méi)有什么vAV6izAwu4kMQOn0sq51XA==東西能夠長(zhǎng)久持存。行動(dòng)能夠引發(fā)新的、積極的變化過(guò)程，而計(jì)算就是一種具有掌控感和明確目的性的行動(dòng)。個(gè)體唯一能做的、不得不做的主動(dòng)決定就是舍棄主觀個(gè)性和自我意識(shí)，通過(guò)客觀的計(jì)算達(dá)成目的。在此過(guò)程中，勞動(dòng)被降格為單純的行動(dòng)，思維被簡(jiǎn)化為單純的計(jì)算。在這種過(guò)度活躍中，人類變得警惕、緊張和忙碌，毫無(wú)防御和未經(jīng)審思地積極回應(yīng)一切沖動(dòng)和刺激。這種看似是肯定性的積極活動(dòng)在促使人不斷前進(jìn)的同時(shí)，卻在事實(shí)上一步步走向了消極和被動(dòng)。因?yàn)楝F(xiàn)代人總是被動(dòng)卷入一個(gè)去個(gè)性化、盲目競(jìng)爭(zhēng)的生命進(jìn)程之中，這是一種強(qiáng)制選擇。值得注意的是，在這個(gè)過(guò)程中，不僅是生命被削減為目的性的生存，個(gè)體的生產(chǎn)和消費(fèi)活動(dòng)也在不自知、無(wú)意識(shí)的情況下被景觀秩序所控制。因?yàn)榫坝^將觀者簡(jiǎn)單設(shè)想為一無(wú)所知、無(wú)所應(yīng)答的存在[4]。這個(gè)觀者在教育中就體現(xiàn)為教育空間中的學(xué)生、教師乃和家長(zhǎng)等，他們并未對(duì)景觀進(jìn)行任何干預(yù)。人在這種秩序中被看作是無(wú)知的客體，他們所看到只是被社會(huì)主導(dǎo)所展現(xiàn)和篩選出來(lái)的景觀，并且當(dāng)技術(shù)進(jìn)行自我更新和重組時(shí)，技術(shù)與景觀的黏性也在不斷增強(qiáng)。這種關(guān)聯(lián)體現(xiàn)在通過(guò)技術(shù)制造、生產(chǎn)并宣揚(yáng)景觀，比如全息影像技術(shù)在教室室內(nèi)景觀中的應(yīng)用，從各角度、全方位以數(shù)字動(dòng)態(tài)影像的模式，呈現(xiàn)具備藝術(shù)感、逼真感的景觀。簡(jiǎn)言之，人們生活在計(jì)算技術(shù)所架構(gòu)的“洞穴”之中，他們所看到的一切都是由計(jì)算技術(shù)提前設(shè)計(jì)好并且希望他們看到的非真實(shí)景觀。

（一）符號(hào)表征的可見性賦魅：視覺權(quán)力的交換邏輯

當(dāng)前，技術(shù)不再作為人的本質(zhì)力量的“持存”，而是“座駕”（Gestell）了人的生活、社會(huì)、自然。因?yàn)椤凹夹g(shù)越來(lái)越把人從地球上脫離開來(lái)而且連根拔起”[5]，人的根基性存在日益喪失。如前文所述，技術(shù)和景觀的緊密關(guān)聯(lián)決定了技術(shù)始終處于景觀秩序中。而景觀秩序?qū)σ曈X的強(qiáng)調(diào)則意味著對(duì)可見性的推崇，這本質(zhì)上是一種對(duì)可見性“賦魅”的過(guò)程。可見性借由象征性、表意化和普遍化的符號(hào)被生產(chǎn)出來(lái)，個(gè)體又通過(guò)符號(hào)與教育空間中的他人進(jìn)行雙向互動(dòng)，在共通的意義語(yǔ)境下借由集體意識(shí)實(shí)現(xiàn)從血緣共同體、地緣共同體到精神共同體的轉(zhuǎn)變[6]。換言之，符號(hào)擴(kuò)大了教育空間中人的交往范圍，使得人與人之間的交往不再只是一種線下的、即時(shí)的、物質(zhì)層面的社會(huì)活動(dòng)，還包括線上的、延時(shí)的、精神層面的交往。教育交往實(shí)現(xiàn)從“在場(chǎng)”到”脫域”、從“具身”到“離身”的轉(zhuǎn)變。但是這種“離身”并不意味著教育交往完全脫離身體或不需要身體，因?yàn)樯眢w不僅包含個(gè)性化差異及價(jià)值，也表現(xiàn)和濃縮了個(gè)體與社會(huì)視角之間的整個(gè)關(guān)系[7]。故而，這種“離身”是通過(guò)符號(hào)這個(gè)媒介延伸身體器官，賽博身體的出現(xiàn)就生動(dòng)地論證了這一點(diǎn)。此外，教育空間中的人不僅需要多形式、多維度的交往，還需要高質(zhì)量的交往。這時(shí)候就需要依托算法推薦機(jī)制尋找與自身圈層屬性、觀念類似的集體成員，在高效率、高質(zhì)量的教育交往中實(shí)現(xiàn)權(quán)力和關(guān)系的生產(chǎn)。

然而，權(quán)力、關(guān)系等不可見之物的可見性表征背后卻隱匿著視覺和權(quán)力的交換。景觀秩序統(tǒng)轄的學(xué)校教育空間是一種被符號(hào)表征的可閱讀的空間，視覺被放置于優(yōu)先的地位。空間對(duì)視覺的強(qiáng)調(diào)使得權(quán)力的全景監(jiān)視得以可能，“因?yàn)樗笠环N形式——功能上的透明性和單調(diào)性。與此同時(shí)，這個(gè)空間也是一個(gè)壓迫的空間，其中的任何事物都無(wú)法逃脫權(quán)力的監(jiān)視”[8]。簡(jiǎn)言之，這種符號(hào)學(xué)意義上的空間通過(guò)空間透明度這種可見性方式達(dá)成權(quán)力效應(yīng)。由此可見，可見性存在權(quán)力和視覺的交換。“當(dāng)我們凝視某些東西時(shí)，我們的目的是控制它們”[9]，凝視成為了一種權(quán)力運(yùn)作的機(jī)制，借由視覺干預(yù)實(shí)現(xiàn)對(duì)人的規(guī)訓(xùn)。在技術(shù)的合理安排和數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)規(guī)劃下，空間中事物的擺放位置及布局走向在建構(gòu)空間場(chǎng)景的同時(shí)也建構(gòu)權(quán)力的視覺秩序。因?yàn)楫?dāng)他者進(jìn)入這個(gè)被詳細(xì)規(guī)劃的教育空間時(shí)，他的視線會(huì)自發(fā)、無(wú)意識(shí)地被物體的位置、排列和走向有目的地牽引，從而被潛在地引導(dǎo)。通過(guò)對(duì)空間畫面場(chǎng)景中隱藏的權(quán)力的強(qiáng)調(diào)，從而實(shí)現(xiàn)空間生產(chǎn)者的權(quán)威性的確證。誰(shuí)生產(chǎn)空間，誰(shuí)就擁有權(quán)力，并且這種權(quán)力通過(guò)視覺得以實(shí)現(xiàn)。在此意義上，空間不是與主觀、社會(huì)無(wú)涉的純粹客體，而是會(huì)主動(dòng)地卷入、形成、維持不平等、不正義、經(jīng)濟(jì)剝削、種族歧視、性別歧視和其他壓迫或者歧視的事件之中[10]。

（二）數(shù)字規(guī)訓(xùn)下的自我剝削：積極主體的自由悖論

“不定空間是學(xué)校空間最富生產(chǎn)力的區(qū)位，是學(xué)校變革最根本力量的集聚地”[11]。換句話說(shuō)，學(xué)校空間的生產(chǎn)不會(huì)止于物質(zhì)和制度等固定、半固定空間，人的身體之間的有機(jī)聯(lián)系及其豐富生動(dòng)的個(gè)人性推動(dòng)空間及空間關(guān)系的多維化生產(chǎn)。然而，出于對(duì)身體天然的不穩(wěn)定性的敏感、不確定性風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避，學(xué)校教育總會(huì)通過(guò)制度化的手段把種種教化的思慮轉(zhuǎn)變?yōu)榍袑?shí)的管理措施，并在無(wú)所不在的規(guī)訓(xùn)技術(shù)的幫助下，力求生產(chǎn)出一種完全合乎教育目的的空間。由此不難看出，學(xué)校空間的每一次生產(chǎn)，都通過(guò)規(guī)訓(xùn)手段間接或直接地指向?qū)W(xué)校中人的約束和生產(chǎn)。

教育學(xué)作為一門學(xué)科，同時(shí)也構(gòu)成了一個(gè)規(guī)訓(xùn)體系，它通過(guò)同一性的作用來(lái)設(shè)置邊界，而且在這種同一性活動(dòng)中，規(guī)劃被永久性地恢復(fù)了活動(dòng)[12]。由此可見，規(guī)劃是規(guī)訓(xùn)的手段和技術(shù)，這種規(guī)劃在教育中的體現(xiàn)就是數(shù)據(jù)分析與計(jì)算。計(jì)算作為規(guī)劃在教育中的特殊體現(xiàn)，它本質(zhì)上是一種數(shù)字規(guī)訓(xùn)。這種規(guī)訓(xùn)通過(guò)建立在現(xiàn)代知識(shí)體系上的學(xué)校教育制度、實(shí)踐活動(dòng)、紀(jì)律規(guī)范、知識(shí)講授、考試評(píng)分等一系列標(biāo)準(zhǔn)化環(huán)節(jié)，在學(xué)生乃至教師身上形成一種新的較穩(wěn)定的習(xí)性，這種習(xí)性還會(huì)隨著時(shí)間的推移固化。從某種意義上講，這種規(guī)訓(xùn)也是一種隨著現(xiàn)代性逐漸顯現(xiàn)出來(lái)的一種特殊技術(shù)，它通過(guò)人與技術(shù)的聯(lián)合使得權(quán)力生產(chǎn)更穩(wěn)定、有效、持久和具象化。憑借空間單元分配機(jī)制、活動(dòng)時(shí)間控制機(jī)制、時(shí)間積累機(jī)制與群體組合機(jī)制等四種權(quán)力技術(shù)[13]，數(shù)字技術(shù)對(duì)人的身體、思維和行為的規(guī)訓(xùn)權(quán)力得以順利實(shí)現(xiàn)。這種數(shù)字規(guī)訓(xùn)權(quán)力又形成一個(gè)壁壘，其作用是劃定并保持一種穩(wěn)定不變的邊界。這個(gè)人為劃定的邊界既為教育空間中的“局內(nèi)人”劃定安全范圍，起到一個(gè)保護(hù)的作用；同時(shí)又利用場(chǎng)域的相對(duì)封閉性和排他性，對(duì)他們進(jìn)行集中化的訓(xùn)練及監(jiān)督，保證規(guī)訓(xùn)權(quán)力的順利實(shí)施和高效開展。概言之，教育空間中的人、技術(shù)和權(quán)力的互構(gòu)共融形成了數(shù)字規(guī)訓(xùn)的運(yùn)作系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)又通過(guò)空間場(chǎng)域作用于對(duì)象化的人。例如，圍墻的過(guò)濾、功能區(qū)的分割、窗戶的單向監(jiān)視與講臺(tái)布局的權(quán)威與服從關(guān)系對(duì)學(xué)習(xí)者身體的控制與規(guī)訓(xùn)[14]。此外，這種規(guī)訓(xùn)還體現(xiàn)在對(duì)于教師和學(xué)生剩余時(shí)間的占有和自由剝奪。勞動(dòng)時(shí)間之外剩余時(shí)間并不僅僅是“人的積極存在”和“人的發(fā)展的空間”，也是它們從事更高級(jí)的活動(dòng)的基本條件[15]，它應(yīng)當(dāng)是自由支配的。而以速度為核心、以競(jìng)爭(zhēng)為手段的現(xiàn)代技術(shù)在提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和教師教學(xué)效率的同時(shí)，也倒逼師生交出剩余時(shí)間并以此作為換取績(jī)效的代價(jià)和取得成功的條件。

在學(xué)校場(chǎng)域中，數(shù)字規(guī)訓(xùn)下的教育空間生產(chǎn)呈現(xiàn)高熱情、標(biāo)準(zhǔn)化、可復(fù)制的積極性特點(diǎn)，但當(dāng)它成為支配空間生產(chǎn)的力量時(shí)，將在相當(dāng)程度上導(dǎo)致教育空間在生產(chǎn)過(guò)程中人的“空?qǐng)觥薄Ｒ驗(yàn)閿?shù)字技術(shù)和數(shù)據(jù)變成了空間生產(chǎn)的唯一尺規(guī)與標(biāo)準(zhǔn)，人本身的意義被形式化的景觀和符號(hào)所主導(dǎo)或顛覆，人對(duì)生活的積極參與、個(gè)性化理解與創(chuàng)造被代替。這種景觀規(guī)訓(xùn)，與其說(shuō)是景觀利用數(shù)據(jù)計(jì)算與分析對(duì)人進(jìn)行奴役和控制，不如說(shuō)是個(gè)體在無(wú)意識(shí)的情況下的“自我剝削”。在這種無(wú)意識(shí)的狀態(tài)下，個(gè)體并未意識(shí)到自己是受到規(guī)訓(xùn)的。因?yàn)槿艘坏┮庾R(shí)到自身處于規(guī)訓(xùn)當(dāng)中，便會(huì)作為一種反思性的存在。自我剝削的首要前提和重要特征是讓個(gè)體認(rèn)為自己是自由的，“在一切束縛人的辦法當(dāng)中，再?zèng)]有比僅僅保護(hù)自由的外表這種辦法更周密的了，這樣做，甚至把他的意志也俘虜了”[16]。數(shù)字資本時(shí)代，個(gè)體生活場(chǎng)景并不只是限定在穩(wěn)定的物理空間中，而是在不同類型、層次及維度中不斷拓展，個(gè)體可以在其間自由穿梭并隨時(shí)發(fā)生脫域和嵌入。這種自由的空間形式極大地彰顯了個(gè)體的精神自主性，個(gè)體可以利用數(shù)字技術(shù)做真正想做的事情。在這種自由的肯定性權(quán)力的驅(qū)動(dòng)下，個(gè)體行為的積極性增加，同時(shí)也會(huì)更加依賴數(shù)字技術(shù)甚至是自我捆綁，因?yàn)檫@個(gè)數(shù)字技術(shù)所塑造的積極主體比行為者更加知道行為者本身“真正想做的事情”是什么，它替代了行為者自身做決定，使行為者轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)字所規(guī)制的對(duì)象。形式的自由并不等于實(shí)質(zhì)的自由。當(dāng)師生生活在數(shù)字資本控制的生活場(chǎng)景之下時(shí)，數(shù)字資本也正在通過(guò)生活場(chǎng)景背后的空間關(guān)系及景觀秩序，將自身意志轉(zhuǎn)移到主體的內(nèi)在意識(shí)之中，從而使主體產(chǎn)生相應(yīng)的行為，這就是資本對(duì)主體的精神意向和行動(dòng)方向的操控。這種操控是外在的強(qiáng)制性力量對(duì)個(gè)體行為和內(nèi)部精神意志的隱秘控制，不是個(gè)體真正的意志自由。意志作為行為的出發(fā)點(diǎn)，意志不自由則意味著行為的不自由。數(shù)字資本通過(guò)虛體（數(shù)字空間）這一中介、意志-行為的這一進(jìn)路控制主體，從而導(dǎo)致師生失去了勞動(dòng)時(shí)的自由，他們“只有在勞動(dòng)之外才感到自在，而在勞動(dòng)中則感到不自在”[17]。總體來(lái)看，這種對(duì)個(gè)體內(nèi)部精神意志的操控是在個(gè)體以為自己自由的前提下主動(dòng)進(jìn)行的，是一種“自我剝削”，因?yàn)檫@種操控并不直接控制個(gè)體，而是“讓個(gè)體從自身出發(fā)，自己去影響自己”[18]。這種自我工作的形式讓人產(chǎn)生了一種特定的主體性，但是這種主體性并非導(dǎo)向真正的自由。表面上看，個(gè)體在數(shù)字空間中突破了物理限制和地緣障礙，一切行為從自身出發(fā)，獲得了形式上的自由；而實(shí)際上，他們卻在這種精神操控中失去了意志自由和勞動(dòng)時(shí)的自由。

（三）拋放關(guān)系的權(quán)力讓渡：權(quán)力轉(zhuǎn)移的價(jià)值失序

數(shù)字技術(shù)搭建學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的界面，這既是師生教育活動(dòng)的支撐機(jī)制，也是教育空間的權(quán)力機(jī)制。首先，教育是一種“秩序的共在”，教育空間中的教師、學(xué)生以及其他人或事物都是處于平等的關(guān)系與共同的場(chǎng)域中，具體表現(xiàn)為表層上的相對(duì)穩(wěn)定的組合格局及深層上涉及的特定共同體所持有的信念價(jià)值、行為方式等。但現(xiàn)實(shí)是，受績(jī)效主義和計(jì)量陷阱的影響，學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和教師的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)表征出對(duì)數(shù)字內(nèi)卷依附的現(xiàn)象，不只是兒童，教師和學(xué)生整個(gè)群體都“被拋放”到給定的、精確計(jì)算的評(píng)價(jià)體系和場(chǎng)所中[19]。這意味著，他們既不能參與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定，也不能選擇具體生活和教學(xué)環(huán)境。教師和學(xué)生如何被評(píng)價(jià)，依然是被拋放的結(jié)果，這種被拋放的根本特性是被給予性。進(jìn)一步來(lái)看，將教師和學(xué)生拋放到給定評(píng)價(jià)體系的是數(shù)字技術(shù)，這就決定了被數(shù)字技術(shù)所拋放的師生的一個(gè)重要特征，即在拋放與被拋放的一系列成對(duì)現(xiàn)象中，他們是一種“被動(dòng)化”存在。這先驗(yàn)地決定了在拋放者即數(shù)字技術(shù)的面前，作為被拋放者的師生始終處于弱勢(shì)的境地。不管是出于強(qiáng)者的權(quán)威心理還是補(bǔ)償心理，數(shù)字技術(shù)對(duì)人的拋放、主導(dǎo)和分配，全都是單方面且不由教師和學(xué)生分說(shuō)的。海德格爾提出，人不可避免地被拋入世界并于他人共在[20]。但人是行動(dòng)的存在。他們作為“可能的創(chuàng)新人”[21]，在被拋放其間也會(huì)與數(shù)字技術(shù)進(jìn)行互動(dòng)與博弈，為自身爭(zhēng)取想要的東西和應(yīng)得的利益，甚至有可能還會(huì)做出其他的創(chuàng)新性成果。因而人不應(yīng)當(dāng)只是被視為被拋放的存在，他們身上具有主動(dòng)的成分，也會(huì)創(chuàng)造地應(yīng)對(duì)各種境況，這是一種自我治理和自我管理。

數(shù)字技術(shù)以形式的透明度、手段的高效性和目的的通達(dá)度實(shí)現(xiàn)控制權(quán)力的轉(zhuǎn)移，對(duì)師生的權(quán)力和自由造成實(shí)際上的剝奪，從而獲得一種“絕對(duì)權(quán)威”。權(quán)威效應(yīng)造成整個(gè)教育系統(tǒng)對(duì)技術(shù)的依賴，教師和學(xué)生所具有的想象力、情感等個(gè)性化要素，在以計(jì)算性思維為主導(dǎo)、以同一性為形式的技術(shù)中退隱。人作為康德所說(shuō)的有限理性存在，會(huì)借助數(shù)字技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)無(wú)限的追求。但人對(duì)技術(shù)的過(guò)分依賴卻導(dǎo)致技術(shù)反過(guò)來(lái)主導(dǎo)人，這就使得人的限定性變成了人的終結(jié)。總的來(lái)說(shuō)，在這個(gè)“拋放”與“被拋放”關(guān)系體系中，教師和學(xué)生本身的獨(dú)特性、自主性和選擇權(quán)，讓渡于標(biāo)準(zhǔn)化、事實(shí)化的計(jì)算性思維與數(shù)字技術(shù)權(quán)威，從而造成價(jià)值失序。

在關(guān)注空間與權(quán)力的生產(chǎn)性及其關(guān)系的基礎(chǔ)上審視當(dāng)今計(jì)算時(shí)代的景觀秩序。從源頭上看，空間首先是物理空間，只有經(jīng)過(guò)人類實(shí)踐活動(dòng)改造的自然物理空間才可以成為生存空間。而經(jīng)過(guò)實(shí)踐活動(dòng)改造過(guò)的空間，在具備物理性質(zhì)的同時(shí)也體現(xiàn)人的意志，從而具有了主觀性和社會(huì)性。這種空間一旦被生產(chǎn)出來(lái)以后，就具有了一定的獨(dú)立性。從根本上講，教育空間作為精神設(shè)計(jì)和規(guī)劃的“人為場(chǎng)景”，與時(shí)間和力量聯(lián)合形成社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。它迫使人們?nèi)プ駨倪@個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，并再生產(chǎn)社會(huì)秩序，這個(gè)社會(huì)秩序就是景觀秩序。教育空間以邊界的存在、區(qū)域場(chǎng)所的劃分及標(biāo)準(zhǔn)的制定等作為施加權(quán)力和維護(hù)秩序的有效手段，在一定程度上限制了人的自由。無(wú)論是被算計(jì)的人還是被算計(jì)的教育，他們都是不自由的，算計(jì)歸根結(jié)底就是一種對(duì)人自由的限制。但這種自由的限制是內(nèi)隱的。因?yàn)閺谋砻嫔蟻?lái)看，計(jì)算技術(shù)將收集數(shù)據(jù)、信息選擇和編碼等程序交給了人，計(jì)算權(quán)力也隨之轉(zhuǎn)移到個(gè)體的身上，這就給了他們一種虛假的自由感。教師和學(xué)生認(rèn)為自身能夠通過(guò)控制計(jì)算程序以達(dá)成目的，從而會(huì)不斷維護(hù)現(xiàn)有的景觀秩序并強(qiáng)化計(jì)算權(quán)力，最終淪為“套中人”。

三、算計(jì)的教育：計(jì)算權(quán)力的理性限度及其規(guī)訓(xùn)化隱憂

計(jì)算技術(shù)依靠理性邏輯重新定義了教育者和受教育者的存在方式并將其生命還原為數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)又被按照效率原則區(qū)分為有用和無(wú)用兩類，從而生成一種對(duì)有用數(shù)據(jù)的肯定性權(quán)力和無(wú)用數(shù)據(jù)的否定性權(quán)力，人的生命成為了被計(jì)算技術(shù)所規(guī)制的抽象物，計(jì)算權(quán)力由此形成。“計(jì)算即權(quán)力”。然而，計(jì)算權(quán)力絕對(duì)不能逾越生命倫理規(guī)范，它是一種“適度的有限”，計(jì)算權(quán)力雖享有一定自由度，但這種自由要在確保對(duì)象的主體性及動(dòng)機(jī)之合理性的范圍內(nèi)才能獲得。

人與技術(shù)的倫理博弈過(guò)程正是這種計(jì)算權(quán)力理性限度的有力彰顯。教育空間作為教育善的場(chǎng)域載體，不僅存在師生關(guān)系的倫理張力，還充斥著人與技術(shù)的力量博弈，它們共同影響著教育空間倫理邊界。從技術(shù)在教育領(lǐng)域的發(fā)展歷史來(lái)看，技術(shù)的位置從在人的旁邊進(jìn)行輔助教育到生成性人工智能的自主教育，技術(shù)已經(jīng)逐漸從被動(dòng)的因變量變成一種“自主的現(xiàn)實(shí)”。在技術(shù)越來(lái)越占據(jù)中心的重要位置時(shí)，人在這場(chǎng)博弈中卻處于越來(lái)越不利的邊緣位置，其后果就是從追求“平庸的優(yōu)秀”“補(bǔ)償?shù)某晒Α弊呦颉八阌?jì)的教育”。算計(jì)的教育就是計(jì)算權(quán)力理性限度的具體表現(xiàn)，它凸顯了計(jì)算權(quán)力對(duì)人的認(rèn)知、行為和生命等各方面的規(guī)訓(xùn)。

（一）平庸的優(yōu)秀：量化評(píng)價(jià)的等級(jí)矩陣

學(xué)生作為受教育者，對(duì)他們采取評(píng)價(jià)不僅僅是對(duì)教育效果與人才培養(yǎng)質(zhì)量的檢查與評(píng)估，也是對(duì)學(xué)生發(fā)展自身的導(dǎo)向與反思。量化評(píng)價(jià)以其清晰的數(shù)字結(jié)果、規(guī)范的測(cè)評(píng)程序和高效的實(shí)施方法被廣泛運(yùn)用于各種教育評(píng)級(jí)活動(dòng)之中。其中，績(jī)點(diǎn)制、檔案袋評(píng)價(jià)和綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)是常用的方法，它們都是以分?jǐn)?shù)累積與排序來(lái)反映該學(xué)生在班級(jí)、年級(jí)和學(xué)校的位次和等級(jí)序列，分?jǐn)?shù)的高低表征學(xué)生的努力程度和優(yōu)秀程度。這種數(shù)字化的評(píng)價(jià)管理、分?jǐn)?shù)至上的價(jià)值導(dǎo)向和功利性的指標(biāo)體系，導(dǎo)致教育從培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)走向制器化教育。以數(shù)字指標(biāo)和分?jǐn)?shù)績(jī)點(diǎn)來(lái)度量人和治理人，將數(shù)字自身等價(jià)于它所代表和闡釋的現(xiàn)象，學(xué)生被表征和壓縮成為一個(gè)簡(jiǎn)明的數(shù)字符號(hào)，從而生活在一個(gè)被分?jǐn)?shù)支配的標(biāo)尺化世界。排名靠前，意味著學(xué)生自身的優(yōu)秀、學(xué)校教育質(zhì)量的卓越和家庭教育的成功。在這種分?jǐn)?shù)、排名和升學(xué)的教育氛圍中，學(xué)生、教師和家長(zhǎng)一起被卷入競(jìng)爭(zhēng)化的等級(jí)性漩渦。

實(shí)際上，無(wú)論是教師、學(xué)生還是家長(zhǎng)，都陷入了一種“無(wú)效內(nèi)卷”的陷阱。表面上看他們的投入不斷增加，卻未帶來(lái)實(shí)質(zhì)上的成長(zhǎng)和實(shí)際的發(fā)展，因?yàn)樗麄兪且环N“被迫卷入”。速度和競(jìng)爭(zhēng)邏輯導(dǎo)向下，學(xué)生、教師和家長(zhǎng)還不及深度思考和探索自己的目的和興趣需要，就已經(jīng)不自覺地?cái)D在這條“適者生存”的競(jìng)爭(zhēng)賽道上。賽道的規(guī)則都有既定的攻略和技巧，這種制度規(guī)定和分?jǐn)?shù)定義的優(yōu)秀逐漸內(nèi)化為學(xué)生、教師和家長(zhǎng)的追求。他們努力在分?jǐn)?shù)、績(jī)點(diǎn)的評(píng)價(jià)體系中追求優(yōu)秀，思維和行動(dòng)模式又進(jìn)一步固化了優(yōu)秀的規(guī)則，形成了優(yōu)秀的生存心態(tài)。生存心態(tài)一旦形成之后，每個(gè)人都會(huì)遵循規(guī)則并沿著規(guī)定的軌道走，難有創(chuàng)新成就和個(gè)性特色。因?yàn)榱炕u(píng)價(jià)給每個(gè)學(xué)生都貼上數(shù)字標(biāo)簽，這是一種分類、檢查和專制。在對(duì)分?jǐn)?shù)的狂熱追求和無(wú)條件推崇中，學(xué)生難以達(dá)成分?jǐn)?shù)之外的優(yōu)秀，分?jǐn)?shù)代表一切，它替代了能力、性格和品格等其他維度。分?jǐn)?shù)成為能夠帶來(lái)利益獎(jiǎng)勵(lì)的教育符號(hào)，為了獲得升學(xué)、保研和就業(yè)的憑證，學(xué)生整日忙碌于精心規(guī)劃的時(shí)間表和各類課程考評(píng)之中，習(xí)慣性地以外在的分?jǐn)?shù)和他人評(píng)價(jià)來(lái)認(rèn)識(shí)、包裝和經(jīng)營(yíng)自己，受制于全覆蓋、高精密和主流性的外部評(píng)價(jià)制度的規(guī)訓(xùn)，個(gè)體自主意識(shí)逐漸消退，缺少主動(dòng)探索的意識(shí)和欲望，不知道自己喜歡什么，擅長(zhǎng)什么。但現(xiàn)實(shí)是，即使這樣，只要嚴(yán)格遵守外界的評(píng)價(jià)規(guī)則，仍然可以成為一名別人眼中優(yōu)秀的學(xué)生。工具理性邏輯下的量化考核文化，推動(dòng)了支配整個(gè)社會(huì)的效率、生產(chǎn)率和消費(fèi)主義的矩陣[22]，反映在教育領(lǐng)域就是教師根據(jù)學(xué)生的成績(jī)、績(jī)點(diǎn)等量化數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)學(xué)生，并利用計(jì)算技術(shù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行數(shù)值分析和排序，從而形成教學(xué)體系內(nèi)部的等級(jí)矩陣。一方面，這種等級(jí)矩陣重視學(xué)生的個(gè)性化特征，結(jié)合學(xué)生成績(jī)表現(xiàn)將學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為不同的等級(jí)；另一方面，優(yōu)秀被分?jǐn)?shù)、地位和數(shù)字化指標(biāo)等顯性標(biāo)簽所定義，德行成長(zhǎng)、創(chuàng)新想象、興趣需要等內(nèi)在的“優(yōu)秀”卻被遺忘，“優(yōu)秀”也因而成為一種“平庸的優(yōu)秀”。

（二）補(bǔ)償?shù)某晒Γ航逃顿Y的延遲回報(bào)

平庸的優(yōu)秀導(dǎo)向個(gè)體的成功，但是這種成功是一種投資性的成功，它是作為后來(lái)得到的、對(duì)教育個(gè)體所損耗的時(shí)間和精力的一種補(bǔ)償和抵消，因此是交換性的。教育所遵循的是“一分耕耘，一分收獲”的經(jīng)濟(jì)邏輯，它指向未來(lái)而非當(dāng)下，教育是否成功只能由未來(lái)審定和界說(shuō)。

成功的核心在于“功”。“成”指向完成，表明過(guò)程和狀態(tài)；“功”指功績(jī)、功效和功用，強(qiáng)調(diào)結(jié)果和效用，因此“成功”總是意味著某件事情或工作的有效完成，重在達(dá)成目的、獲得預(yù)期效果。成功型思維追求外在的、有實(shí)際效用的知識(shí)獲得和能力培養(yǎng)，教師之教、學(xué)生之學(xué)的動(dòng)機(jī)并非源于教育的內(nèi)在邏輯或?qū)W生的內(nèi)在興趣，而是源自教育與“人”之外；它把完成任務(wù)之后的功利效用當(dāng)作目的，把教育活動(dòng)和個(gè)人興趣等作為手段，從而造成教育的結(jié)果導(dǎo)向性和人的單向同一性。學(xué)生、教師乃至家長(zhǎng)只有在利益驅(qū)動(dòng)下才會(huì)選擇努力，他們往往把這種努力當(dāng)作前期的“投資成本”，如何努力、付出何種程度的努力都是需要經(jīng)過(guò)精確的計(jì)算和規(guī)劃，后期的教育收益即教育成功是對(duì)個(gè)體前期成本和投資的回報(bào)和補(bǔ)償。學(xué)生、教師和家長(zhǎng)不再在固定時(shí)間等待著政府、學(xué)校等機(jī)構(gòu)發(fā)放教育資源，而是一個(gè)主動(dòng)參與到投資過(guò)程及風(fēng)險(xiǎn)中的投資方，資本就是蘊(yùn)含在他們身體中的勞動(dòng)力。由于個(gè)人承擔(dān)投資的風(fēng)險(xiǎn)和債務(wù)，所以那些不能在將來(lái)兌換為實(shí)際的地位、榮譽(yù)、資本等成功的事情都被視為無(wú)用的、不重要的。在這種教育資本化思維和補(bǔ)償性心理的推動(dòng)下，教育無(wú)條件迎合資本的逐利取向，精致化的應(yīng)試教育和功利化的教育思維被建構(gòu)起來(lái)，學(xué)校成為企業(yè)，教育空間成為工廠，學(xué)生、教師和家長(zhǎng)既成為消費(fèi)者又成為產(chǎn)品。無(wú)論是學(xué)校的招生和教育資源投入，教師隊(duì)伍的配置和課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)實(shí)施，還是學(xué)習(xí)方式的選擇，都優(yōu)先考慮投入與產(chǎn)出的數(shù)量化計(jì)算和可視化效益，教育過(guò)程充滿冷漠的交易、理性的計(jì)算和庸俗的交往。

（三）算計(jì)的教育：數(shù)字技術(shù)的“他者”窺視

追求“平庸的優(yōu)秀”和計(jì)較“補(bǔ)償?shù)某晒Α弊罱K導(dǎo)致了“算計(jì)的教育”的出現(xiàn)。算計(jì)的教育一方面與基于數(shù)字技術(shù)探究數(shù)字化教育形態(tài)、關(guān)注算法技術(shù)對(duì)人影響的算法教育學(xué)不同[23]，另一方面也與關(guān)于簡(jiǎn)單、顯性的教育規(guī)律的計(jì)量的計(jì)算教育學(xué)不同，算計(jì)的教育著重強(qiáng)調(diào)數(shù)字技術(shù)基礎(chǔ)對(duì)人的身體和思維方式的遠(yuǎn)程控制、實(shí)時(shí)監(jiān)視和隱形規(guī)訓(xùn)。

現(xiàn)代教育對(duì)人理性思維的培養(yǎng)需要不斷提高、對(duì)數(shù)字技術(shù)的依賴逐漸增強(qiáng)、對(duì)數(shù)據(jù)測(cè)評(píng)的偏好日益凸顯，這些共同推動(dòng)數(shù)字邏輯的生成。一方面，數(shù)字邏輯具有價(jià)值合理性，它改進(jìn)了教育手段、提高了教育效率、推動(dòng)了教育變革。另一方面，它也強(qiáng)化了教育主體與其所處的教育空間及其自我關(guān)系之間的數(shù)字聯(lián)結(jié)。在這種聯(lián)結(jié)中，數(shù)字技術(shù)和海量數(shù)據(jù)成為教育主體進(jìn)行社會(huì)交往和教育空間生產(chǎn)的重要（甚至是唯一）媒介。對(duì)數(shù)字技術(shù)的過(guò)度依賴，逐漸呈現(xiàn)“去身體化”和“去現(xiàn)實(shí)化”的趨勢(shì)，身體和物質(zhì)現(xiàn)實(shí)成為一種次要、附帶或阻礙的存在。教育主體以“虛體”的形式存在于教育空間中，學(xué)生和教師從教育的“浸沒(méi)”的參與者狀態(tài)轉(zhuǎn)化為“觀望”的旁邊者狀態(tài)，這是一種只需要在終端操作、遠(yuǎn)程控制的低成本、高收益的教育技巧。此外，為了便于管理，除了利用時(shí)間劃分、空間布局和信息設(shè)備進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)控外，數(shù)字教育體制還把管理的功能主體從組織擴(kuò)散到個(gè)人，每個(gè)人都成為了自己的管理者。數(shù)字邏輯下，教育管理在由技術(shù)提高效率的同時(shí)因善的缺位而演變?yōu)閯兿鳎忠蜇?zé)任對(duì)象的變化而轉(zhuǎn)換為自我剝削。“自我剝削比外來(lái)剝削效率更高，它伴隨著一種自由之感”[24]。師生在根據(jù)數(shù)字測(cè)評(píng)結(jié)果進(jìn)行自我優(yōu)化和提高的同時(shí)，也獲得了其帶來(lái)的自我決定、自我控制的自由感，教育權(quán)力從外界的他人轉(zhuǎn)移到了自己手上，變成了個(gè)體的責(zé)任。在這樣的自我責(zé)任感中，取得優(yōu)秀成績(jī)的人將成功歸因于他們自身的努力，為了維持成功和避免失敗，不得不繼續(xù)競(jìng)爭(zhēng)，力圖不斷超越自己和他人；成績(jī)落后的人則不甘于現(xiàn)狀進(jìn)入競(jìng)爭(zhēng)賽道或喪失信心，產(chǎn)生焦慮和懈怠。也就是說(shuō)，所有人都被納入具有形式化、標(biāo)準(zhǔn)化的比較邏輯中，并強(qiáng)迫自己不斷競(jìng)爭(zhēng)以提升效能。整全的教育生活被分解為零散的數(shù)據(jù)，最終導(dǎo)致了自我精神的虛無(wú)和教育價(jià)值的消解。

從根本上說(shuō)，數(shù)字在內(nèi)容上的可表征性、價(jià)值上的可比較性和標(biāo)準(zhǔn)上的唯一性，強(qiáng)化和發(fā)展了教育主體行動(dòng)的競(jìng)爭(zhēng)性、目的的功利性和價(jià)值的唯我性。數(shù)字技術(shù)借助透明化的手段、標(biāo)準(zhǔn)化的理念和交互性的生態(tài)，對(duì)教育空間中的教育個(gè)體進(jìn)行一種系統(tǒng)性的控制，人的身體行為、思維方式等都被置于精密而高效的形式化邏輯規(guī)則中。這是一種簡(jiǎn)潔、單純的計(jì)算，不涉及“理解”“懂得”“情感”等價(jià)值問(wèn)題，自我成為被技術(shù)這個(gè)“他者”所窺視的客體化存在。他是無(wú)意識(shí)的，不能主動(dòng)地去理解他者；他是被給定的，也不被他者所能動(dòng)地理解。上述兩方面反映了技術(shù)窺視的非正義性及異人性，它將師生降格為教育系統(tǒng)中的一個(gè)功能組件或器具。師生被隨意地計(jì)算、利用或設(shè)計(jì)，因而成為了“被算計(jì)的人”。

總體來(lái)看，人與技術(shù)的博弈現(xiàn)狀導(dǎo)致教育主體追求一種“平庸的優(yōu)秀”，這種優(yōu)秀導(dǎo)向一種“補(bǔ)償?shù)某晒Α保⒆罱K導(dǎo)致“算計(jì)的教育”的結(jié)果，它們以環(huán)環(huán)相扣的緊密框架形成了崇尚功績(jī)的穩(wěn)固關(guān)系。平庸的優(yōu)秀將優(yōu)秀窄化為分?jǐn)?shù)、績(jī)點(diǎn)、榮譽(yù)等外顯的指標(biāo)，補(bǔ)償?shù)某晒⑴α炕癁閾Q取成功的籌碼，算計(jì)的教育將個(gè)體設(shè)計(jì)為被算計(jì)的人。在這樣功利、競(jìng)爭(zhēng)、理性的氛圍中，個(gè)體成為數(shù)字技術(shù)的統(tǒng)治對(duì)象，處于一種下位者的狀態(tài)，教育空間本身的倫理邊界逐漸在數(shù)字專制、技術(shù)控制和主體能動(dòng)的場(chǎng)域博弈中消失。

四、計(jì)算但不算計(jì)：教育對(duì)計(jì)算權(quán)力的超越

算計(jì)的教育產(chǎn)生的根本原因在于人對(duì)計(jì)算技術(shù)邊界的僭越和失守。在“計(jì)算”與“算計(jì)”之間，只有使計(jì)算技術(shù)被合乎目的地使用才能有效規(guī)避成為“技術(shù)算計(jì)”的風(fēng)險(xiǎn)，確保計(jì)算正義、教育正義與社會(huì)正義。算計(jì)過(guò)分追求客觀的事實(shí)，它既是作為人造物的他者對(duì)人的非正義窺視，也是一種精神規(guī)訓(xùn)；計(jì)算本身不具備任何價(jià)值傾向，但教育的育人本質(zhì)和計(jì)算主體的屬人性從根本上決定了計(jì)算不可能是價(jià)值無(wú)涉的，它始終滲透著教育的價(jià)值理想和主體的意識(shí)參與。但計(jì)算技術(shù)是否因此就能完成對(duì)人的超越？事實(shí)上，計(jì)算權(quán)力的理性限度表明計(jì)算技術(shù)對(duì)人的超越既作為一種顯性的事實(shí)而存在，同時(shí)又是一種虛幻性的技術(shù)錯(cuò)覺[25]。計(jì)算技術(shù)固然已經(jīng)能做出超過(guò)自然人能力范圍的行為，但它背后的算法和程序仍處于人類的引導(dǎo)或控制之下。基于此，我們不難發(fā)現(xiàn)，一方面，技術(shù)變革在根本上依從于人的觀念之變革；另一方面，觀念變革又進(jìn)一步推動(dòng)技術(shù)自身之變革，技術(shù)變革因而又體現(xiàn)為內(nèi)生性變革。因此，教育領(lǐng)域的技術(shù)變革既要超越以人為主體批判技術(shù)或規(guī)避技術(shù)的主客二分思想，同時(shí)又要區(qū)別于根據(jù)教育與技術(shù)的距離重構(gòu)二者關(guān)系的物我立場(chǎng)，從技術(shù)本身出發(fā)并最終回到技術(shù)，探析技術(shù)由客觀事物演變?yōu)闄?quán)力機(jī)制（從計(jì)算到算計(jì)）的原因，在對(duì)技術(shù)本身所具有的合理性進(jìn)行辯護(hù)的基礎(chǔ)上積極運(yùn)用技術(shù)，做到“計(jì)算但不算計(jì)”。從計(jì)算技術(shù)的規(guī)訓(xùn)權(quán)力回歸教育個(gè)體的生命權(quán)力，以實(shí)現(xiàn)教育對(duì)計(jì)算權(quán)力的超越。

（一）從確定事實(shí)到可能想象

“計(jì)算”是基于數(shù)據(jù)分析的客觀手段，它從事實(shí)出發(fā)并導(dǎo)向事實(shí)，因此“計(jì)算的時(shí)代”往往同時(shí)表征著一種“事實(shí)的年代”。在這個(gè)事實(shí)的年代，信息往往支配著人們的注意以及對(duì)世界的理解，這種“注意”和“理解”不僅需要理性思考的能力，同時(shí)需要一種可稱之為“社會(huì)學(xué)的想象力”的心智品質(zhì)[26]。今天，“計(jì)算”固然已經(jīng)成為基本的時(shí)代背景，同時(shí)也構(gòu)成了當(dāng)下人們的存在方式，但我們必須意識(shí)到，計(jì)算既具有客觀事實(shí)的一面，但也因“人”的卷入而包含價(jià)值與想象的一面。教育面臨的核心問(wèn)題并非是技術(shù)泛濫所帶來(lái)的確定性困擾，而是過(guò)分專注于“計(jì)算”所具有的“確定性”忽略其價(jià)值性和屬人性。“計(jì)算”因而演變?yōu)楹?jiǎn)單的“算計(jì)”。算計(jì)的教育癡迷于具有確定性結(jié)果的活動(dòng)，而不希望面對(duì)任何的風(fēng)險(xiǎn)和不確定性。它所塑造的是一個(gè)個(gè)可復(fù)制的人，因?yàn)楫?dāng)它依托可重復(fù)性、普遍性的物的邏輯服務(wù)人的同時(shí)，這種服務(wù)的普遍適用也意味著其服務(wù)對(duì)象的可替代性（人人都可以成為被服務(wù)的對(duì)象）。也就是說(shuō)，計(jì)算的確定性邏輯消解了生命境域的可能性，因?yàn)橛?jì)算的對(duì)象只能是當(dāng)下存在的、確定的客觀事物，計(jì)算的結(jié)果導(dǎo)向必然性并消除偶然性。人和其他一切事物都是計(jì)算的對(duì)象并被計(jì)算的結(jié)果所規(guī)制。后果是，“在一個(gè)人徹底接受大他者對(duì)其所規(guī)制的角色后，他/她的存在就必然是被截短了”[27]。

從教育職能來(lái)看，學(xué)校確實(shí)傳授知識(shí)，但它以充滿想象力的方式傳授知識(shí)[28]，所謂想象力是把不在場(chǎng)的對(duì)象在直觀中表象出來(lái)的能力[29]。換言之，想象力指向可能性。它內(nèi)嵌于教育空間的日常生活與具體事物當(dāng)中。然而，在算計(jì)的教育中，“日常生活已經(jīng)不再是有著潛在主體性的豐富‘主體’”[30]。面對(duì)這種狀況，“瞬間”則構(gòu)成了一種日常生活的拯救力量[31]。在教育語(yǔ)境中，瞬間意味著對(duì)教育連續(xù)性的打斷，強(qiáng)調(diào)常規(guī)教育之外的偶然性和創(chuàng)造性，“它們（瞬間）在某些程度上似乎是對(duì)日常生活生存中潛伏著的可能性的一種揭露與啟示”[32]，因?yàn)榻逃嫦虻拿恳粋€(gè)生命的成長(zhǎng)和發(fā)育都是各種非線性因素相互作用的過(guò)程，其發(fā)展的方向和演化的結(jié)果是難以預(yù)料的。教育對(duì)象及其所在的系統(tǒng)具有不確定性、不穩(wěn)定性、不可預(yù)言的隨機(jī)性和復(fù)雜性，決定了教育在整體上不是由計(jì)算程序所控制的單一的、標(biāo)準(zhǔn)化的生態(tài)環(huán)境，它充滿了不確定性和風(fēng)險(xiǎn)。這就意味著，即便在計(jì)算的時(shí)代，教育也不能完全被簡(jiǎn)單的計(jì)算程序所規(guī)定。但我們也不能因?yàn)樗鼘?duì)確定性的尋求而對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單的否定或一味的批判，而要充分意識(shí)到技術(shù)想象如何幫助學(xué)生、幫助教師走出“制度科學(xué)的帷幕”并進(jìn)行“無(wú)禁區(qū)思考”[33]，這是對(duì)教育慣習(xí)和日常生活平庸化的可能性反思。技術(shù)是教育者和受教育者的感官延伸和思維拓展，它可以幫助主體克服固有思維的限制和彌補(bǔ)已有能力的不足。作為現(xiàn)實(shí)的人的豐富和補(bǔ)充，技術(shù)在“我”之外、由“我”產(chǎn)生并能夠?yàn)椤拔摇彼谩Ｔ谖抑庖馕吨夹g(shù)的異己性及獨(dú)立性，這是技術(shù)能夠作為人的補(bǔ)充的前提；由我產(chǎn)生則表明技術(shù)的屬人性和可控性，這是技術(shù)能夠?yàn)槲宜玫谋匾獥l件；為我所用是技術(shù)根本目的與最終旨?xì)w。在具體的教育實(shí)踐中，生成式人工智能等技術(shù)能夠精準(zhǔn)預(yù)并解決那些個(gè)體能力范圍之外的、存在于學(xué)生日常生活中的偶然事件或瞬間，甚至是妨礙他們順利發(fā)展的困難和干擾，并發(fā)掘這些偶然事件或瞬間所具有的創(chuàng)造性、想象力以及各種可能性，使教育跳出只依賴計(jì)算技術(shù)的確定性邏輯所帶來(lái)的算計(jì)思維模式和“事實(shí)陷阱”。

（二）從精神規(guī)訓(xùn)到主體能動(dòng)

當(dāng)今大數(shù)據(jù)和人工智能的應(yīng)用使教育空間呈現(xiàn)出鮮明的虛擬化和數(shù)字化趨向，教育空間越來(lái)越表征為一種數(shù)字空間，即從單一的實(shí)體轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)體和虛體并存。數(shù)字空間不同于具有清晰物理界限的物質(zhì)空間，相反地，它通過(guò)密集而分散的數(shù)字勞動(dòng)和數(shù)字化模擬與每個(gè)生命個(gè)體發(fā)生關(guān)聯(lián)、滲透在他們生命的方方面面，并隱蔽地觀察、預(yù)測(cè)和引導(dǎo)他們的行為、意志和欲望，這樣的空間更具有界限的模糊性和范圍的彌散性。在數(shù)字空間中，“為了提高生產(chǎn)力，所要克服的不再是來(lái)自肉體的反抗，而是要去優(yōu)化精神和腦力的運(yùn)行程序”[34]。也就是說(shuō)，教育當(dāng)中的規(guī)訓(xùn)形式由肉體規(guī)訓(xùn)過(guò)渡到精神規(guī)訓(xùn)，手段從外在強(qiáng)制走向不自覺的控制與隱匿。

教育空間中的主體（學(xué)生和教師）與空間之間是一種相互嵌入和相互作用的張力關(guān)系。人在適應(yīng)空間的同時(shí)也在積極地改造空間，基于此，空間不再僅僅是先驗(yàn)存在的“物”，而是可被生產(chǎn)出來(lái)的，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)空間的積極能動(dòng)作用。然而受傳統(tǒng)教育觀念的影響、教師權(quán)威的手段壓制、學(xué)生未成熟性的價(jià)值貶低及計(jì)算思維的馴化，主體（特別是學(xué)生）與教育空間的關(guān)系長(zhǎng)期溺于“規(guī)訓(xùn)”話語(yǔ)。學(xué)生作為適應(yīng)、順從的被規(guī)訓(xùn)者而存在，他們的主體性隱而不顯，具體表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)空間的適應(yīng)和空間對(duì)學(xué)生的壓制兩個(gè)方面。前者強(qiáng)調(diào)學(xué)生服從教育空間的行為規(guī)范，從教學(xué)規(guī)則和學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)入手，教師采用評(píng)比獎(jiǎng)勵(lì)、督促檢查等方式，將外在的社會(huì)文明行為和社會(huì)公德內(nèi)化為學(xué)生的學(xué)生行為習(xí)慣。教育空間便成為一種或強(qiáng)制或誘惑地塑造學(xué)生的隱性方式，在其中還充斥著教師、家長(zhǎng)乃至社會(huì)對(duì)學(xué)生的想象和期望，符合預(yù)期的學(xué)生行為是受到鼓勵(lì)的，反之則被視為是“失范”的。他們的一切行為都會(huì)被放大，常常處于一種自我焦慮之中，擔(dān)心自己的某種行為是否失范或招致懲罰，生活在由技術(shù)發(fā)展帶來(lái)“冷恐慌”之中[35]。后者則重在關(guān)注空間對(duì)學(xué)生的限制，主要體現(xiàn)在教育場(chǎng)域中的學(xué)生規(guī)訓(xùn)與公共空間中的學(xué)生排斥。在教育空間中利用教室布局、目光窺視、座次安排等編排學(xué)生的身體，規(guī)定學(xué)生的活動(dòng)范圍和權(quán)力領(lǐng)域，以強(qiáng)制性的規(guī)范約束學(xué)生的身體，壓制學(xué)生的天性。此外，學(xué)生的非理性、未成熟性導(dǎo)致他們?cè)谶M(jìn)入到不屬于他們的領(lǐng)域時(shí)，就會(huì)遭到成人的目光審視或習(xí)慣性排斥。事實(shí)上，學(xué)生有能力通過(guò)協(xié)商教育空間的共存規(guī)則而獲得教育空間再生產(chǎn)的能力。如學(xué)生在宿舍這一公共空間中通常能夠利用溝通、協(xié)商、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化等方式獲取更符合個(gè)體意愿的活動(dòng)空間，同時(shí)還能夠以合作的方式完成公共空間的重構(gòu)。學(xué)生的空間重構(gòu)能力通過(guò)以技術(shù)為媒介搭建的數(shù)字平臺(tái)展現(xiàn)出來(lái)并成為現(xiàn)實(shí)。該平臺(tái)是主體意向的支撐機(jī)制與實(shí)踐裝置，他們借助數(shù)據(jù)計(jì)算與網(wǎng)絡(luò)連接制定計(jì)劃、實(shí)施行動(dòng)并達(dá)成目的。在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體能動(dòng)性的積極肯定。這警示我們必須突破學(xué)生消極被動(dòng)形象的話語(yǔ)論述，尊重學(xué)生在教育空間的自我決定、自我選擇和自我行動(dòng)。以學(xué)生的“主動(dòng)融入”取代“消極退讓”，讓學(xué)生以經(jīng)驗(yàn)感知的方式體驗(yàn)空間、借助技術(shù)建構(gòu)空間，從而實(shí)現(xiàn)從精神規(guī)訓(xùn)到主體能動(dòng)的轉(zhuǎn)變。

（三）從算法窺視到技術(shù)持存

算法是計(jì)算的策略和方法，它以可見性和便捷性進(jìn)入學(xué)生和教師的日常生活，得益于算法強(qiáng)大的生產(chǎn)戰(zhàn)略，一個(gè)自由、智慧、可感知的教育空間被生產(chǎn)出來(lái)。

算法以信息機(jī)器為工具對(duì)教育空間的信息和人員流動(dòng)施加控制，使之更為有序化和合理化。在這種人和事物的流動(dòng)被詳細(xì)計(jì)算規(guī)劃的情況下，教育空間的邊界被打破，從而融合成為一個(gè)無(wú)邊的網(wǎng)絡(luò)。邊界一消失，教師和學(xué)生就成為“透明”的存在。更重要的是，資本和技術(shù)的運(yùn)作最終決定了哪些知識(shí)能夠被允許廣泛進(jìn)入學(xué)生和教師的學(xué)習(xí)和生活領(lǐng)域，哪些不能。知識(shí)被賦予政治屬性，知識(shí)的生產(chǎn)和傳播都取決于技術(shù)，個(gè)體無(wú)法左右充斥在自身身邊的技術(shù)走向，也無(wú)法和算法真正對(duì)話與交談。算法通過(guò)對(duì)注意力的分配，以排序、分類、推薦、排除等技術(shù)手段，決定了什么樣的知識(shí)內(nèi)容和形式將呈現(xiàn)于教師和學(xué)生眼前。那些原本不在日常生活范圍內(nèi)的東西借助算法推薦進(jìn)入教師和學(xué)生的視野，而未被選中的則被排除在外，從而影響教育空間話語(yǔ)和文化。表面上看，算法為每個(gè)教師和學(xué)生打造了個(gè)性化、獨(dú)立化的專屬內(nèi)容與服務(wù)，關(guān)心提供的知識(shí)和信息是否符合了每一個(gè)特殊個(gè)體的身體特點(diǎn)和興趣需要。但實(shí)質(zhì)上，算法是用一套單一的標(biāo)準(zhǔn)代碼征服教育者和受教育者。它的核心是通過(guò)代碼決定信息的可見范圍，將學(xué)生或教師個(gè)體精準(zhǔn)納入算法程序之中，而并非基于個(gè)體個(gè)性的、不可預(yù)測(cè)的、開放的狀態(tài)，且這種個(gè)性化推薦背后還滲透著利益考量與歧視。因?yàn)橘Y本通過(guò)算法實(shí)現(xiàn)對(duì)教育主體的分類，這是一種區(qū)別化對(duì)待。這樣，教師和學(xué)生面對(duì)算法始終都缺乏一種對(duì)等的自治能力，只能適應(yīng)其既定的系統(tǒng)。個(gè)體被算法實(shí)踐裹挾，不得不參與其中，因?yàn)椤爸車娜硕际沁@樣”“周圍的環(huán)境都是如此”。雖然每個(gè)人都可以通過(guò)學(xué)習(xí)習(xí)得并掌握算法技術(shù)，但這種技術(shù)包容掩蓋了它替代我們選擇的本質(zhì)，實(shí)際上個(gè)人可做的選擇越來(lái)越少。因?yàn)槿绻褂盟惴ㄆ脚_(tái)，就必須遵守算法條約和規(guī)則秩序，并在同時(shí)交出個(gè)體行為數(shù)據(jù)，在這種隱形強(qiáng)制中個(gè)體逐漸失去了隱私權(quán)和自主性。也就是說(shuō)，教育個(gè)體是將自身的行為數(shù)據(jù)和隱私作為換取和享受算法個(gè)性服務(wù)的交易條件，殊不知，在這種通過(guò)技術(shù)操作和計(jì)算程序來(lái)實(shí)現(xiàn)特定目的的具體實(shí)踐中，個(gè)體也將本身應(yīng)有的知識(shí)所有權(quán)、身份所有權(quán)等讓渡給了算法，教師和學(xué)生個(gè)體成為了被算法全方位窺視的存在。

雅斯貝爾斯在《時(shí)代的精神狀況》中指出，技術(shù)化是一條我們不得不沿著它前進(jìn)的道路。我們不僅僅要以合目的的技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)物質(zhì)和空間的占有，還在于從技術(shù)對(duì)人的“座駕”轉(zhuǎn)向?qū)θ恕俺执妗保执姹砻魅伺c技術(shù)互為補(bǔ)充的共生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人與技術(shù)發(fā)展的永續(xù)性、協(xié)調(diào)性。它不是技術(shù)盲從或進(jìn)步幻想，而是以平等的視角承認(rèn)技術(shù)的地位并積極與之對(duì)話，使之賦能教育發(fā)展。從“算計(jì)”回歸“計(jì)算”隱含著技術(shù)化的必然邏輯，其最終指向教育善治，它是手段善和目的善、個(gè)體善和公共善的統(tǒng)一。然而，技術(shù)的客觀性和屬人性則意味著技術(shù)手段并不必然達(dá)成目的善、個(gè)體善并不必然導(dǎo)kn5V9E/4VupxtZ1lQB+RxPGloX9bXhR+r+TIVTQWImA=向公共善。教育治理的技術(shù)化邏輯可能由于窺視、規(guī)訓(xùn)等非正義行為gl1QbarTLAtTgifIaf9DlNdn3zDYkbMvQrJqqgtfueI=而面臨被算計(jì)的風(fēng)險(xiǎn)。因此，教育需要厘清計(jì)算與算計(jì)的邊界，積極利用技術(shù)以擴(kuò)充“公共善”的論域范圍和“個(gè)體善”道德自治的情感通道[36]，以潛在的道德能動(dòng)性作為技術(shù)的合法性前提。與此同時(shí)，還需要對(duì)技術(shù)進(jìn)行治理，并以技術(shù)為手段實(shí)現(xiàn)教育目的善。技術(shù)具有實(shí)施教育行動(dòng)、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、影響教育者和受教育者的意向性和能動(dòng)性的功能。但這些功能具有積極影響和消極影響之分，只有對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行價(jià)值治理，使之教育化、道德化、倫理化和價(jià)值化，才有可能實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值和教育意義[37]。教育從算計(jì)回歸計(jì)算表征著技術(shù)價(jià)值治理的倫理向度，它通過(guò)技術(shù)邏輯與價(jià)值邏輯的聯(lián)通、內(nèi)嵌與遞進(jìn)，達(dá)致教育善導(dǎo)向下“人”與“術(shù)”的積極持存。

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作者簡(jiǎn)介：

呂壽偉：教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)、教育倫理學(xué)。

包興婷：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)。

The Age of Computing and Education Calculation： The Rational Limits and Transcendens of Computational Power in Schooling

Lv Shouwei， Bao Xingting

College of Teacher Education， Jiangsu University， Zhenjiang 212013， Jiangsu

Abstract： The landscape order of the computational era makes people live in the “cave illusion”， thus causing various educational problems such as the visibility of symbolic representations， self-exploitation under digital discipline， and the transfer of power through the “throw-andrelease relationship”. Technology is increasingly becoming an “autonomous reality”， which in turn dominates human beings， and human life is becoming an abstraction regulated by computational technology， and “computation” is thus becoming a kind of “power”. Computing has become a form of “power”. The power of computation makes people obsessed with mediocre excellence defined by explicit indicators such as performance scores and the expectation of success as compensation for the previous investment in education， ultimately leading to “education calculation”. Calculated education places human bodily behaviour and ways of thinking in the context of precise and efficient formalised logical rules， and they are reduced to “people in a trap” in the control of power exerted on the subject of life by computational technology， which represents the rational limits of calculated power and the potential for disciplining. Calculation is both an unjust glimpse of the Other （the artefact） into the human and a form of spiritual discipline. Calculation is an objective means of intelligent prediction and assessment using data analysis， and the nature of education and the genus of the subject of education predetermine that calculation cannot be value-neutral， which leads to the risk of “calculation” technology falling into “calculation” due to irrational use by human beings. In the era of computing， education needs to re-examine the rational limit of the power of computing， and return to computing from calculating， and return to the life power of individual educators from the disciplinary power of computing technology， so as to realize the transcendence of Computational Power.

Keywords： computational power； landscape order； educational calculation； technological discipline

收稿日期：2024年2月1日

責(zé)任編輯：趙云建