農村留守兒童生存狀態及有效教育關愛措施研究

關鍵詞：農村留守兒童；生存環境；有效關愛；農村教師視野

中圖分類號：G40-012.9 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）10-0017-07

促進農村留守兒童健康成長是構建公平而有質量教育的應有之義。農村留守兒童是我國在工業化、城鎮化過程中與進城務工人員流動相伴生的一個群體。一般認定留守兒童為父母一方或雙方外出務工，且不滿十六周歲的未成年人。據《中國統計年鑒》統計，2020年全國義務教育階段留守在校生總人數為1289.7萬，其中四川省有135.6萬，占全國的10.5%。四川留守兒童總數多、分布散、情況復雜，因此具有典型性和研究意義。現有關于留守兒童的研究多采取對兒童、家庭、學校進行調研訪談、問卷統計的方式，把握留守兒童身心狀況，構建留守兒童社會支持系統。本研究基于教師視角，采用質性研究方法，對四川省教育學會農村教育分會提供的2021年“我的農村教育敘事”征文中“關愛留守兒童”主題的307篇教師投稿，使用DiVoMiner分析軟件，基于大數據技術輔助在線內容分析法進行敘事文本挖掘與分析，繪制農村教師視野下的留守兒童生存狀態圖像，梳理現實環境中的教師對留守兒童實施關愛的流程與措施，提出有效改善留守兒童生存環境和提升關愛質量的對策。

一、留守兒童生存狀態及有效教育關愛措施的教育敘事分析架構

教育敘事是教師作為教育主體描述自己親身經歷的故事篇章，多是教師對兒童情況的觀察和教育實施過程。從教師敘事文本視角分析留守兒童生存狀態及教育關愛措施，可獲得留守兒童生存狀態的量化觀察結果，同步歸納總結留守兒童有效教育關愛措施的流程、內容及特點。為此需要對該類教育敘事分析架構進行構建。

（一）分析維度

本研究整合相關觀點，構建了留守兒童生存狀態教師敘事分析維度：一是家庭環境，包括家庭結構、家庭經濟、家庭文化；二是學校環境，包括自然環境、學校文化；三是社區環境；四是政府關懷；五是身體健康；六是心理健康；七是社會關系健康，包括學生社會權利保障、與家庭成員之間的關系、與同伴之間的關系、與教師之間的關系、與網絡的關系。基于上述七個維度，對涉及“關愛留守兒童”主題的307篇教師投稿進行了研究。

（二）分析框架

本研究基于需要層次理論，結合有關研究，提出了“兒童外顯問題、兒童內在需要、教師關愛措施”的三級關聯模型（見圖1），用于討論農村留守兒童生存狀態及其教師有效教育關愛措施之間的關系。

二、教師觀察留守兒童生存狀態的結果

（一）家庭環境

留守兒童家庭主要存在父母的監護缺位、經濟情況較差、文化投入貧瘠等問題。

1．家庭結構

按照人口普查中二級家庭結構的分類定義，統計顯示307個案例中隔代、單親家庭占比情況高（見表1）。

案例顯示，困境留守兒童即殘疾兒童、重病兒童、低保家庭兒童、事實無人撫養兒童、貧困家庭兒童等生存狀態異常艱難。不同教師在敘事中寫到了學生的家庭情況及對孩子的影響，諸如“父親坐牢5年，母親已改嫁7年，奶奶腿腳不便，爺爺酗酒”“父母離異，再婚的父母常年外出務工”“姐弟倆的爸爸是傻子，媽媽是精神病人”等。這類留守兒童往往生活極端困難，“穿著不合適的衣服和褲子”“渾身散發臭味、不洗頭、不洗澡”等。他們往往存在家庭監護缺失，影響了心理健康，如“他長期一人待在家里，奶奶一周來看望一次”“他的母親偶爾回來”，性格發展受阻，輕者“孤僻、自卑、不愿與人說話”，重者“自殘”“仇恨父母”。

2．家庭經濟

案例中提及家庭貧困、低保、立檔建卡戶等情況有67次，占比21.8%；提及“經濟條件較好、給予子女物質補償”的有22次。

3．家庭文化

家庭文化資本是家庭所擁有的知識、技術、氣質和文化背景的綜合。案例中明確提及家庭“文化程度低”的有18次，在家“看電視、不管孩子”的也有18次。提及留守兒童家長參與子女教育的次數極少，307個案例中僅有6次提及父母查作業，1次提及父母的教育期望。

（二）學校環境

教師對學校文化環境中留守兒童獲得關愛的感知較少。

1．自然環境

學校自然環境主要包括鍛煉活動的場地、器材、環境布局等。案例中提到學校“操場、籃球”等活動場地器材有43次。自然環境描述為“惡劣、簡陋、偏遠，生活不便，甚至有野豬毒蛇”等有30次。

2．學校文化

學校文化指學校的價值體系，包括辦學理念、辦學思想、群體意識、行為規范等。以上相關描述在307個案例中僅采集到16次，其中含“燃氣、防火、下河、溺水”等校園內外安全教育6次。

（三）社區環境

提及社區、村（居）委會、街道辦事處救助共60次。

（四）政府關1不

提及政府、財政扶持、政策幫扶、低保、貧困戶立檔建卡等政府關懷的有29次。

（五）身體健康

身體健康通常指身體癥狀、體育鍛煉、睡眠狀況、衛生習慣、健康飲食和健康意識等。留守兒童的身體健康問題主要體現在營養、衛生、疾病方面。案例中提及留守兒童參與“播種、打竹筍、收玉米、養雞、挖水溝、做家務”等勞動的有100次，出現“低血糖、生病、營養不良、難以果腹，凍瘡、傷痕、打哆嗦、傷口”等身體癥狀有50次，出現“不洗澡洗頭、臟指甲、污漬臭味”等衛生習慣差有37次。

（六）心理健康

參考國際兒童心理健康狀況量表維度，結合留守兒童心理相關研究，將留守兒童的心理學健康問題歸納為焦慮抑郁、情緒低落、孤獨自閉、自卑敏感、缺乏安全感、沖動易怒、多動注意力渙散等七類（見表2）。留守兒童中缺乏安全感，感到孤獨、被拋棄的比率較高。比如，某學齡前兒童“父母離異，只要他不聽話或犯錯時，奶奶就會說‘像爸爸媽媽一樣不要他’”；父母離異的留守小學生認為“從小父母就不在我身邊，他們想要賺大錢，去城里，我覺得他們已經有新的家庭了”；在離異重組家庭中的兒童無所適從“家里人常說‘弟弟長得可愛一些，聽話懂事一些’，覺得新的爺爺奶奶不愛她”。

（七）社會關系

1．社會權利保障

學生法律身份中定義的社會權力主要考察學生受教育權利、義務教育無償權、不受歧視公平接受教育的權利。案例中有11處提到孩子“輟學、不再讀書”等情況。教師自述曾歧視學困兒童、調皮學生的情況有8處。

2．家庭成員關系

案例中提及“親子關系不佳”的達192次，文字表述為兒童“思念父母、感到孤獨”“感覺被拋棄、沒有家”，甚至是“仇恨父母”；提及“夫妻關系不佳”的達119次，表述為“媽媽跑了、改嫁”“離婚、感情不和、組建新的家庭”。留守兒童與爺爺奶奶或外公外婆的關系體現出了“溺愛”和“棍棒教育”等“隔代教育特征”。案例中溺愛被提及71次，主要體現在“衣來伸手、飯來張口、包辦代替”，導致兒童“被寵壞、很任性”；棍棒教育被提及61次，案例中“為了讓他進教室學習，奶奶一會兒大聲恐嚇，一會兒溺愛哄騙”；更有爺爺找到老師宣揚他對兒童“吊著打，拿皮帶抽，打得他跪地求饒”的管理方式，并要求老師“嚴加管教、狠狠地打”。

3．同伴關系

留守兒童的同伴關系一般指同伴接納或同伴拒絕。案例中提及“同伴接納”即“交到朋友、互助小組、伙伴等”計31次；同伴拒絕計66次，文字描述為兒童“被孤立、嘲弄、欺負”、“視為異類、獨來獨往、一個人玩”及“爭搶玩具、動手、攻擊行為、推倒”等直接沖突。

4．師生關系

本研究借鑒教師管理風格對教師敘事進行分析。教師自述顯示，曾對學生“嚴厲、要求、規定、呵斥、教訓”的冷控型教師有116例，“專斷、威逼”的權威型教師有21例，“聽學生意見與學生打成一片”的民主型教師有25例，“討厭老師、拒絕溝通、頂嘴，甚至逃課、逃學”的師生抵觸型關系有39次。

5．網絡關系

重點關注網絡游戲成癮、網絡關系成癮、網絡色情成癮、信息收集成癮、網絡購物成癮等五類網絡成癮行為。案例中提及網絡成癮有27次，其中16次是網絡游戲成癮。隨著學段升高，留守兒童受到的社會誘惑更大，出現了網癮、戀愛、沾染社會惡習的情況。其中某五年級兒童網戀被騙的案例令人震驚：因爺爺奶奶無力管教兒童使用手機，該女生通過手機QQ聊天結識了網戀男友，遭其誘拐哄騙，向對方發了自己的私密照。

（八）留守兒童生存狀態的教師觀察熱度圖

將案例中留守兒童生存狀態按分類、詞頻進行統計，發現307篇文檔中出現生存狀態關鍵詞描述的共計2481處，將這2481處描述視為教師視野下留守兒童生存狀態的全貌，繪制留守兒童生存狀態的系統熱度圖示（見圖2），其中，圖形面積與關注的頻次成正比，即面積越大，案例中出現該類的詞語越多；內圈描述生存環境分類，最外圈呈現該分類中提到的高頻關鍵詞。圖2顯示，在教師視野下，學校、社區、政府三個關愛主體的關愛效果被感知較少，家庭環境的熱度關注較高。“家庭監護缺位”“家庭成員關系緊張”出現的頻次最高，在整體生存環境描述中占一半以上，形成了留守兒童生存環境中的結構性損傷。留守兒童缺乏安全感、被拋棄、自卑敏感、不合群等心理問題也給教師留下深刻印象。

三、農村教師關愛留守兒童的有效策略及特點

本研究使用DiVoMiner分析軟件，基于大數據技術輔助在線內容分析法，對農村教師敘事文本進行分析，梳理教師關愛留守兒童的有效策略及特點。

（一）教師有效關愛留守兒童的流程及方法

農村教師有效關愛留守兒童流程通常按照四步開展：觀察兒童狀況一了解家庭情況一有針對性提供關愛措施一感知兒童變化并調整教育措施。

1．觀察兒童狀況

農村教師初始常被留守兒童的外顯行為問題吸引。觀察到留守兒童在學習、行為問題上的具體表現（見表3），初始階段，教師對他們的印象通常是負面的。

2．了解家庭情況

教師發現問題后，會主動探究兒童外顯問題的成因，采取觀察、與兒童對話、家訪、與家長電話視頻溝通等方式深入了解兒童，分析原因。案例中有183位教師描述自己與家長打電話通視頻，有159位教師描述自己“觀察學生”，有118位老師通過家訪等方式了解學生的家庭成長環境，有108位教師選擇直接與兒童對話。

3．提供關愛措施

通過案例文本的梳理發現，教師自述的關愛措施，除已有研究中提出的情緒性支持和工具性支持以外，還包含了對留守兒童的生活照顧和家庭環境干預。教師關愛留守兒童的措施及方法見表4。

教師敘述了關愛留守學生的具體做法。如生活上，“把他叫到家里吃飯，從家里包餃子蒸好帶給他吃，隔三岔五煮個雞蛋塞給他”“給他換上自己親戚、朋友家里孩子穿小的衣服”“帶她到集市上吃好吃的，買喜歡的蝴蝶結和發夾”。在心理上，有教師通過擁抱傳遞關愛，如“我把她擁入懷中，像羊媽媽一樣輕柔地撫摸著小羊羔的毛發，我們的皮膚緊貼著彼此，我感受著這個小生命溫熱而又熱情的溫度”。在干預留守兒童家庭教育上，“我會理直氣壯地要求父母定時給孩子打電話，必須讓孩子感受到完整的父愛母愛”；“我有每個留守兒童父母的微信，堅持每周讓孩子與父母視頻增進感情，讓孩子知道爸爸媽媽很愛他們”；家訪中發現兒童家里衛生條件差，教師主動“收拾茶幾，和她一起收撿房間里的其他雜物”，言傳身教，“不知何時她婆婆也積極參與了進來”；有教師通過一年多的電話溝通，勸返兒童的母親，“她決定回家工作，找一個離家近，又可以照顧孩子的工作”，讓孩子不再孤獨。

4．觀察兒童變化

教師觀察接受關愛的留守兒童發生了積極改變（見表5）。案例中，貧困的幼兒園孩子說“老師，奶奶說晚上我們要吃肉，我請你到我家里去吃肉”；有的孩子在老師家訪時“一躍而起，張開雙手摟住我的脖子，臉就在我耳旁蹭起來”；有的“漸漸地變得開朗了，慢慢從陰霾中走出來。他已經讀五年級了，成績在班上名列前茅，活潑開朗總是愛笑”。

（二）共情是教師有效關愛留守兒童的關鍵

教師的情感接納影響著關愛措施的有效性。研究發現，教師有效關愛留守兒童呈現出共情特點，他們關注留守兒童的命運，為留守兒童的不幸而感到悲傷。產生共情成為教師有效關愛留守兒童的轉折點。教師主動了解兒童家庭情況，發現了孩子的難處，理解了兒童外顯問題的成因，產生了同情、憐憫、愧疚等情感轉變，開啟了對兒童從嚴苛、厭惡到欣賞、鼓勵的態度轉變。如家訪中老師看到兒童的困難，產生激烈的情緒，“我的心在這一瞬間似乎化成了水”，“我反省自己的一言一行，態度粗暴，教育方法過于簡單”。一位初始態度為“對她以及她的好友們都是憤怒、不齒的”的教師，在了解兒童情況后“與她約定我可以成為她的姐姐、她的家人”。情感轉變帶來了教學策略的轉變，不少教師起初與兒童是對立的，態度是嚴苛的，對兒童“擾亂課堂”等行為“內心充斥不滿”，決心“樹立威信”“殺雞儆猴”，采取“反復質問、嚴肅批評”等嚴厲的教學策略，得到的卻是“她始終一言不發”“孩子們看我時閃躲的目光，課堂上死一般的沉寂”等無效反饋。情感接納后，教師主動尋找孩子的“閃光點”，認識到“一次不當的批評，能嚴重挫傷孩子的自尊”，從“愛學生就要了解學生”開始，開始“全身心地愛護、關心、幫助學生，做學生的貼心人”，開始“尊重、理解、信任學生”。

（三）教師有效教育關愛措施須契合留守兒童的需求

從關愛留守兒童的具體方式方法中，本研究通過關鍵詞，關聯提取同一篇案例中提及的學生外顯問題、內在需要和教師采取的關愛措施，獲得了“問題一需求一措施”三級關聯對應關系（見圖3）。該對應關系提示，教師有效教育關愛措施須契合留守兒童的需要。教師高頻感知到了兒童“缺乏安全感、自卑敏感、孤獨自閉”等心理問題，多采用教育家長和情緒支持作為主要的關愛策略，致力于滿足兒童受教育和情感的需要。從307個案例整合出的群像分析可知，教師自發流露的情感關愛契合兒童的內在需要，教育措施緊扣生存困境。教師用“家訪及交流、教育家長”去緩和兒童的“監護人缺失和家庭成員關系不佳”，用“發現兒童優點、語言動作鼓勵、贊揚兒童”等方式去關懷兒童心理上的自卑與失落，通過“物質關照、學業支持”等多種方式努力改善兒童的生存困境（見圖4）。

四、完善留守兒童關愛措施的對策

本研究顯示，需要結合留守兒童面臨的主要問題制定有效關愛措施。

（一）關愛主體應主動與兒童“時空一體”

307個案例中，教師感知到的社區關愛60次、政府支持29次、學校文化關懷16次，三大主體參與均嚴重不足。事實上，3-16歲兒童少年每周7天里至少有5天時間生活在學校，寄宿學生則時間更長。學校與家庭是留守兒童生存僅有的兩個物理環境。正是由于關愛主體與留守兒童“時空割裂”導致關懷措施缺乏現實發力點，與兒童的學習生活融合不足，難以時時覺察、事事照顧，留守兒童的生存處境得不到充分改變。吳霓指出“近六成家長或監護人不了解村委會和兒童主任”，學校設置的“留守兒童之家”發揮的效能不足——這與教師的觀察一致。留守兒童的社會支持系統應與兒童生存環境“時空一體”，政府的政策支持、財政扶持，社區和志愿者的思想教育、代理監護、幫扶活動等行為應盡量“定人、定期”發生在學校或家庭環境中，與被關懷者直接互動、高頻聯系，以直接改善兒童的身體健康、心理健康及社會關系健康。

（二）建設多級獨立運作的留守兒童關愛組織

有研究指出，留守兒童關懷主體中的政府、社區、學校、群團、社會組織等分工有余、協作不暢，職能分化嚴重，資源整合不足，導致幫扶實效不佳，難以滿足留守兒童需求。本研究也顯示了這一問題。

建議政府機關參考最高檢開設專門學校的做法，明確監護主體，對事實無人監護兒童、父母違法不履行監護職責的真實困境留守兒童，依法安排專人實施替代監護，并與學校緊密合作，從根本上實現“兒童有人監護、監護受法律保護”，彌補最緊要的留守兒童監護缺位問題。

鼓勵成立專門的留守兒童關愛組織向政府提供第三方服務。組織設立獨立法人，獨立運作，可吸納社會、群團和公益組織的人力物力，統籌調配；組織面向社會的獨立經營，有利于科學總結經驗，持續提升服務質量；地方政府組織購買第三方服務，既可節約人力物力，又能監管服務質量。通過留守兒童關愛組織實現代管監護、補貼輔助發放，落實政府的監管和服務職責，整合社會志愿者的支持力量，與教師共同形成兩大關愛主體，互為補充，避免學校應對無限責任。

（三）強化“情感聯結”，提高教師關愛的有效性

本研究發現，教師基于情感轉變開啟對留守兒童的有效關愛，留守兒童最需要的是教師的情緒性支持。師生間的“情感聯結”是有效關愛的基礎，應強化家訪互動流程，促進情感聯結生成。

情感聯結始于教師主動了解兒童。教師初見留守兒童，常因其外顯的行為問題產生負面印象，若不進一步了解兒童內在的心理需求，不追問形成問題行為的客觀原因，會造成師生之間認知對立、情感淡漠。案例中高頻出現的教師與兒童對話、與家長溝通、家訪、與其他教師交流，證明充分了解學生是關愛起點。應進一步強化教師對兒童和家庭的了解，實現定期溝通，防止負面印象先入為主。應加強政策宣傳并實現政策入校，讓教師了解留守兒童可以獲得的國家和社會支持措施，并在校內為兒童尋求幫助。應加強教師培訓，幫助教師掌握留守兒童心理學相關知識，把握教學規律，提升關愛能力。