大手牽小手 以愛促成長

游戲是幼兒學(xué)習(xí)的基本方式，他們通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)來獲取經(jīng)驗(yàn)，從而在游戲中達(dá)到學(xué)習(xí)的目的?！?—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出：“區(qū)域游戲?qū)和膶W(xué)習(xí)與發(fā)展具有獨(dú)特的價(jià)值，能夠促使幼兒在自然、自由、自主、快樂的學(xué)習(xí)氛圍中健康成長?！眳^(qū)域活動作為一種以幼兒為主體的游戲活動，教師在其中扮演觀察者、支持者、游戲者的角色，讓幼兒在自由的探索中實(shí)踐、平衡和內(nèi)化所學(xué)知識。

西班牙哲學(xué)家奧德嘉·賈塞特深刻地指出：“生活是我們所做的和所經(jīng)歷的總和，而幼兒的生活更是他們學(xué)習(xí)和成長的源泉。”在當(dāng)前的教育背景下，我們更應(yīng)強(qiáng)調(diào)幼兒教育的生活化，讓教育回歸幼兒的真實(shí)生活。幼兒園不僅是幼兒學(xué)習(xí)知識的場所，更是他們體驗(yàn)生活、積累經(jīng)驗(yàn)的樂園。

托幼一體化教育下區(qū)域活動的深遠(yuǎn)意義

幼兒園課程作為幼兒獲取有益經(jīng)驗(yàn)的多元活動總和，其核心在于激發(fā)幼兒的生命自覺，喚醒其內(nèi)在的思想與精神，從而引導(dǎo)他們通過親身體驗(yàn)、自主實(shí)踐與主體反思，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與能力的全面發(fā)展。然而，在日常的教育實(shí)踐中，教育形式往往以教師的單向傳授為主，即使采用游戲的方法，幼兒的學(xué)習(xí)過程也常顯被動，缺乏足夠的動手操作環(huán)節(jié)。

正是在這樣的背景下，區(qū)域活動以其獨(dú)特的優(yōu)勢彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教育的不足，它以幼兒主動操作為核心，鼓勵(lì)幼兒在自主活動中學(xué)習(xí)同伴的經(jīng)驗(yàn)，在探索困難中前行，通過實(shí)際操作感知物體。這種活動形式不僅豐富了幼兒的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更在無形中培養(yǎng)了他們的主動性、實(shí)踐性以及自主探索的精神。

此外，區(qū)域游戲與生活化課程的結(jié)合為幼兒提供了更多的動手操作機(jī)會，使幼兒在游戲中能夠連接并整合生活經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自然的學(xué)習(xí)發(fā)展。更重要的是，區(qū)域活動的開展還為教師提供了一個(gè)更加自然、真實(shí)的觀察場景，有助于教師更深入地了解幼兒的發(fā)展水平、學(xué)習(xí)狀態(tài)及個(gè)性特征，從而制訂更為貼合幼兒生活實(shí)際的活動課程。區(qū)域活動在托幼一體化教育中具有舉足輕重的地位，它不僅能夠促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展，還能夠提升教育教學(xué)的效果，為幼兒的健康成長奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

結(jié)合生活化課程，讓區(qū)域活動材料“動”起來

課程生活化的本質(zhì)，是通過課程使幼兒真正處在一個(gè)自己的需要、興趣、潛能得到充分發(fā)揮的世界里，使幼兒的生命更具有活力。區(qū)域活動是指教師根據(jù)教育目標(biāo)和幼兒的發(fā)展水平，有目的、有計(jì)劃地投放各種材料、創(chuàng)設(shè)活動環(huán)境，讓幼兒在寬松、和諧的環(huán)境中，按照自己的意愿和能力，主動選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動伙伴，主動進(jìn)行操作探索和交往過程。

在開展生活化課程中，教師根據(jù)階段目標(biāo)進(jìn)行區(qū)域材料設(shè)置，材料提供具有動態(tài)性。我們要做到盡量讓生活課程成為區(qū)域游戲的“源泉”，區(qū)域游戲也能將生活課程進(jìn)行“深化”。例如，在一段集中的時(shí)間內(nèi)，我們重點(diǎn)鍛煉幼兒精細(xì)動作。教師可以帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行集體或小組授課，同時(shí)在益智區(qū)中可以增添串珠、對應(yīng)粘貼等活動，讓區(qū)域游戲和活動課程相呼應(yīng)，促進(jìn)幼兒手部精細(xì)動作發(fā)展。托班幼兒生活教育一直滲透在生活中的方方面面，比如，教師教授幼兒正確穿襪子的方法；在“娃娃家”游戲過程中，幼兒嘗試給“娃娃”穿襪子，并在穿襪子過程中逐漸找到最適宜的方法。生活化課程和區(qū)域活動相互配合，可以有效促進(jìn)幼兒游戲能力提升。

區(qū)域活動中材料投放，教師要提供低結(jié)構(gòu)教具，且直觀教具必不可少。托班幼兒年齡基本在2—3歲，他們認(rèn)識世界還不夠全面與充分，生活中大多以無意注意為主，并且需要依賴外物才能進(jìn)行一定聯(lián)想，游戲內(nèi)容容易受材料影響。在提供區(qū)域活動材料時(shí)，教師要適當(dāng)提供一些低結(jié)構(gòu)且較直觀的玩教具。例如，在“娃娃家”游戲中，當(dāng)幼兒想要給“娃娃”喂奶時(shí)，教師可以提供真實(shí)奶瓶，模擬奶粉則可以運(yùn)用一些低結(jié)構(gòu)教具，如塑料薄片、小毛球等可放入奶瓶的物品。當(dāng)幼兒拿起奶瓶時(shí)，自然就會尋找適宜物品充當(dāng)奶粉，此時(shí)奶瓶的作用相當(dāng)于“教師”，引導(dǎo)著幼兒進(jìn)行下一步活動，將幼兒整個(gè)活動進(jìn)行串聯(lián)。

根據(jù)幼兒發(fā)展情況提供相適應(yīng)的區(qū)域游戲材料。托班幼兒年齡差距導(dǎo)致他們在能力上差距也比較大。在區(qū)域游戲中，教師要給幼兒提供更豐富、有效的游戲材料，且游戲材料要具有一定延展性，適宜不同年齡段的幼兒，不同的幼兒可以采取不同的游戲方式。例如，在益智區(qū)中，對幼兒手部精細(xì)動作進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)，我們可以采取串珠的游戲方式，但是不同幼兒所串珠子孔洞大小可以有所區(qū)別，由大到小逐步發(fā)展。

依據(jù)活動開展情況，給予指導(dǎo)策略

世上沒有兩片相同的葉子。對于每一位成長中的幼兒，教師給予指導(dǎo)也要因材施教，關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)進(jìn)程，尊重幼兒個(gè)性差異，同時(shí)采用適宜方法，幫助幼兒獲取新經(jīng)驗(yàn)與知識。

“看”與“做”結(jié)合。托班幼兒正處于直覺行動思維到具體形象思維的過渡階段，生活化課程通過適宜幼兒的理解方式，提升幼兒對周圍世界的認(rèn)識，注重幼兒體驗(yàn)，并且具有一定可操作性。在教師授課過程中，幼兒的視野不斷拓寬、經(jīng)驗(yàn)不斷積累。在幼兒進(jìn)行區(qū)域游戲時(shí)，教師要具有敏銳的觀察力，了解幼兒曾經(jīng)“看”到了什么、未來會“看”到什么，引導(dǎo)幼兒將“看”到的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用在實(shí)踐中，讓外部信息不斷內(nèi)化，形成新認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)圖式。例如，在建構(gòu)區(qū)中用積木搭建房屋時(shí)，由于幼兒沒有搭建經(jīng)驗(yàn)，教師應(yīng)以游戲者身份參與其中，引導(dǎo)幼兒了解搭建技巧，激發(fā)幼兒將“看”到的“做”出來。

游戲中“等一等、看一看、聽一聽”。作為幼兒生活中重要參與者之一，我們不僅要傳授幼兒知識，更要尊重、理解幼兒行為方式，不以成人意識去干擾他們。例如，在建構(gòu)區(qū)進(jìn)行搭建游戲時(shí)，文文小朋友一直在壘高積木然后推倒，不斷重復(fù)。等游戲結(jié)束時(shí)，文文興奮地告訴老師，“我堆的房子和我一樣高?！?/p>

重視小托班區(qū)域的聯(lián)動性。意大利教育學(xué)家蒙特梭利認(rèn)為，3—4歲幼兒正在進(jìn)入秩序敏感期階段，他們在日常生活開始注重規(guī)則，在活動中有一定自主意識。托班幼兒在與小班幼兒進(jìn)行區(qū)域聯(lián)動時(shí)，托班幼兒的規(guī)則意識在大哥哥大姐姐的影響下逐步改善，能夠按照老師要求整理區(qū)角。比如，在進(jìn)行“小超市”區(qū)角游戲時(shí)，托班幼兒沒有“收銀”概念，對于物品擺放也比較隨意。在經(jīng)過一段時(shí)間的區(qū)域聯(lián)動后，托班幼兒在游戲時(shí)能按照大哥哥大姐姐的安排，扮演好“顧客”或者“服務(wù)員”角色。游戲結(jié)束后，他們也能跟著小班幼兒主動收拾游戲區(qū)角，規(guī)則意識和動手能力得到了很大提升。

在生活化課程開展過程中，我們不僅要關(guān)注幼兒日常表現(xiàn)、認(rèn)知技能，還要關(guān)注幼兒生活與周圍世界的聯(lián)系，平衡幼兒已有經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，從而形成新圖式。在區(qū)域游戲中，教師唯有不斷關(guān)注幼兒發(fā)展進(jìn)程，提供適宜區(qū)域材料，進(jìn)行有效指導(dǎo)，才能讓區(qū)域游戲更好地為幼兒發(fā)展提供價(jià)值。