誰(shuí)是教師教育者

摘 要：隨著對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的不斷深入，教師教育者作為培養(yǎng)教師的教師也逐漸融入教師教育研究的話(huà)語(yǔ)體系之中。以“自我更新”取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段論為理論分析框架，對(duì)每一個(gè)發(fā)展階段“誰(shuí)是教師教育者”所進(jìn)行的研究表明，在“非關(guān)注”階段，中小學(xué)教師是潛在的教師教育者，在“虛擬”關(guān)注階段，高校教師和中小學(xué)優(yōu)秀教師是師范生的教師教育者，在“生存”關(guān)注階段，經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師是初任教師的教師教育者，在“任務(wù)”關(guān)注階段，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的教師群體是教師教育者，在“自我更新”關(guān)注階段，名師工作室中的教師團(tuán)隊(duì)是教師教育者。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；教師教育者；專(zhuān)業(yè)發(fā)展；專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段

中圖分類(lèi)號(hào)：G635.1" " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " 文章編號(hào)：1674-831X（2024）03-0047-06

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》明確將“建設(shè)高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”列入教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務(wù)之一。近年來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究如火如荼，教師教育者（teacher educator）作為培養(yǎng)教師的教師（teacher of teachers）也逐漸融入教師教育研究的話(huà)語(yǔ)體系之中。從廣義來(lái)講，所有促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的人員都可以稱(chēng)為教師教育者，從狹義來(lái)講，教師教育者指的是對(duì)職前和在職教師進(jìn)行培養(yǎng)和培訓(xùn)的人員。本研究中的教師教育者是廣義上而言的。自美國(guó)學(xué)者富勒（Fuller，F(xiàn). ）首次提出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)注階段論以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論逐漸成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的一個(gè)新的生長(zhǎng)點(diǎn)。我國(guó)學(xué)者葉瀾、白益民等提出“自我更新”取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段論，分別為“非關(guān)注階段、虛擬關(guān)注階段、生存關(guān)注階段、任務(wù)關(guān)注階段、自我更新關(guān)注階段”[1]278-306。本文以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段論為理論分析框架，通過(guò)對(duì)每一個(gè)發(fā)展階段“誰(shuí)是教師教育者”的追問(wèn)，探究教師在“成為教師”的過(guò)程中，到底是誰(shuí)影響著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程及專(zhuān)業(yè)化水準(zhǔn)，以期對(duì)處于不同發(fā)展階段的有從教意愿的或者已經(jīng)成為教師的人予以特別的關(guān)注。

一、“非關(guān)注”階段：中小學(xué)教師是潛在的教師教育者

當(dāng)我們踏進(jìn)學(xué)校教育，我們就已經(jīng)處于“見(jiàn)習(xí)期”，在日復(fù)一日的課堂學(xué)習(xí)中“觀察著”如何“教”，師范生在進(jìn)入正式教師教育之前的這個(gè)階段我們稱(chēng)之為“非關(guān)注”階段。這一階段雖然處于潛意識(shí)中，還談不上專(zhuān)業(yè)發(fā)展，但是，對(duì)那些后來(lái)真的成為教師的人產(chǎn)生的影響力卻不可小覷。有研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，學(xué)生時(shí)期頭腦中存儲(chǔ)的無(wú)數(shù)活生生的課堂場(chǎng)景，以及他所熟悉的教師教學(xué)模式會(huì)逐漸內(nèi)化到自己身上，而當(dāng)他自己執(zhí)教時(shí)這些模式會(huì)被重新激活，許多教師都認(rèn)為自己是在有意無(wú)意地模仿著自己上中小學(xué)時(shí)教師的樣子在做教師。

下午作業(yè)寫(xiě)完，或者周末的休閑時(shí)光，總是看見(jiàn)家屬院里一群小孩，甚至有小學(xué)高年級(jí)的大孩子們，他們聚集在一起，在花園里一個(gè)較為隱蔽的地方，玩著“當(dāng)老師”的游戲。他們各個(gè)科目的“老師”應(yīng)有盡有。一個(gè)小女孩是語(yǔ)文老師，她總是在隨身攜帶的小黑板上認(rèn)真地寫(xiě)上生字和拼音，然后領(lǐng)讀，講解詞義，還讓她的“學(xué)生”造句。有時(shí)，這里根本沒(méi)有“學(xué)生”，只有她一個(gè)人，她也會(huì)動(dòng)情地給她的“學(xué)生”上課，直到把課“講”完……①

梅納德（Maynard）發(fā)現(xiàn)，上過(guò)學(xué)的年長(zhǎng)的瑪雅兒童（6—11歲），在教他們的弟弟妹妹學(xué)做飯和紡織時(shí)，會(huì)使用“學(xué)校式”的教學(xué)方式（保持一定距離的說(shuō)教式教學(xué)），而不是家庭中固有的教學(xué)方式（近距離互動(dòng)展示）[2]11。這就說(shuō)明，接受過(guò)學(xué)校教育的兒童會(huì)用自己老師教育他們的方式“教育”別人。可以說(shuō)，學(xué)生時(shí)期頭腦中存儲(chǔ)的無(wú)數(shù)活生生的課堂場(chǎng)景，以及自己喜歡或崇拜的教師上課的情境，會(huì)在自己的生活中一次次重現(xiàn)，一次次被激活。哈里斯（Harris）通過(guò)對(duì)150名即將成為教師的大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，其中31人認(rèn)為自己難忘的老師是幼兒園至五年級(jí)的老師，55人認(rèn)為是自己的中小學(xué)老師，只有14人認(rèn)為是自己的大學(xué)老師[3]76。

以上研究表明，當(dāng)孩子進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng)，中小學(xué)教師的教育教學(xué)行為無(wú)時(shí)不在影響著孩子，這種影響力會(huì)一直持續(xù)到一個(gè)后來(lái)成為教師的學(xué)生。在諸多影響力中，表現(xiàn)尤為突出的是教育信念、語(yǔ)言表達(dá)力、交往力、組織管理能力等。由此可知，在“非關(guān)注階段”，中小學(xué)教育中的教師們都可充當(dāng)未來(lái)教師的“教師教育者”，也會(huì)深深影響未來(lái)教師的教育信念與教育情懷。可以說(shuō)，今日中小學(xué)教師不僅僅承擔(dān)著當(dāng)下兒童的教書(shū)育人職責(zé)，而且還潛在地影響著“準(zhǔn)教師”們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這將拓展我們從另外一個(gè)維度重新審視與認(rèn)識(shí)中小學(xué)教師的職能。

二、“虛擬關(guān)注”階段：“雙導(dǎo)師制”中的教師教育者

“虛擬關(guān)注”階段是教師從教前的師范學(xué)習(xí)階段。雖然這些“準(zhǔn)教師”們?cè)诮邮堋叭绾纬蔀榻處煛钡慕逃撬麄兊淖晕覍?zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)較為淡薄，甚至在實(shí)習(xí)期也表現(xiàn)出虛擬性。正如前所述，師范生在接受正式教師教育之前就形成了諸多“如何做教師”的“前科學(xué)”知識(shí)，因此，有學(xué)者指出，“進(jìn)入教師教育之前所形成的教育觀念將對(duì)師范教育階段的學(xué)習(xí)起‘過(guò)濾器’的作用” [1]283。那么，作為培養(yǎng)院校及教師教育者，該如何利用師范生的“非關(guān)注”效應(yīng)，發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，避免其弊端，從而優(yōu)化知識(shí)觀念，更新已有“傳統(tǒng)”呢？近年來(lái)，我國(guó)教師教育改革在創(chuàng)新師范院校與中小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制方面進(jìn)行了積極的探索，并取得了一些實(shí)效。其中，“雙導(dǎo)師制”優(yōu)化了高校教師教育師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，搭建了理論與實(shí)踐的橋梁，提高了師范生培養(yǎng)質(zhì)量。“雙導(dǎo)師制”即高校教師和中小學(xué)教師同時(shí)成為教師教育者協(xié)同培養(yǎng)師范生的機(jī)制。在“虛擬關(guān)注”階段充當(dāng)教師教育者角色的就是高校教師和中小學(xué)教師。

首先，發(fā)揮高校教師教育者的職能。在“非關(guān)注”階段，師范生的頭腦中儲(chǔ)存了諸多“自發(fā)教育理論”或者“民間教育學(xué)知識(shí)”，因此很多師范生可能會(huì)認(rèn)為自己不需要太多的專(zhuān)業(yè)準(zhǔn)備。然而，如果這種“經(jīng)驗(yàn)”不經(jīng)過(guò)理論的升華，就會(huì)對(duì)師范生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的限制作用。因此，高校教師教育者應(yīng)該擔(dān)負(fù)起使師范生先前的教育觀念在正向引領(lǐng)下逐步升華、進(jìn)階，并不斷修正改進(jìn)師范生的“常識(shí)”，將“經(jīng)驗(yàn)的改造”運(yùn)用于教師教育的責(zé)任。通過(guò)系統(tǒng)化的影響，高校教師教育者可以幫助師范生掌握作為一名專(zhuān)業(yè)人員必須掌握的知識(shí)體系。只有掌握了專(zhuān)門(mén)的知識(shí)體系，教師才能在此基礎(chǔ)上與教學(xué)實(shí)踐相互碰撞與融合，發(fā)展出更有價(jià)值的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。然而，需要注意的是，教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)絕不是填鴨式的知識(shí)灌輸。英國(guó)教育哲學(xué)家赫斯特認(rèn)為教育理論是一種實(shí)踐性理論，即有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)準(zhǔn)則的理論[4]276。教育理論應(yīng)當(dāng)始終保持它應(yīng)有的實(shí)踐品格。關(guān)切實(shí)踐的教育理論不是由抽象概念堆積而成，也不是由固定程序操作的技術(shù)之知，而是活生生的實(shí)踐之“知”。這里的“知”，其形式是理論的，但其目的卻指向無(wú)限生動(dòng)、豐富的實(shí)踐[5]13-14。

其次，發(fā)揮中小學(xué)教師教育者的職能。2011年10月，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》頒布，這在我國(guó)教師教育歷史中具有跨時(shí)代的重大意義。該文件明確規(guī)定，中小學(xué)教師參與教師教育課程的比例不低于20%。自此，中小學(xué)教師以“教師教育者”的身份進(jìn)入高校課堂，成為促進(jìn)師范生專(zhuān)業(yè)發(fā)展不可或缺的力量。中小學(xué)教師教育者是經(jīng)過(guò)聘請(qǐng)的一線(xiàn)優(yōu)秀教師和特級(jí)教師，他們不僅具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且在長(zhǎng)期的實(shí)踐中已經(jīng)形成了個(gè)人化的教育哲學(xué)思想。針對(duì)如何使一線(xiàn)優(yōu)秀教師或特級(jí)教師發(fā)揮好教師教育者的功能，有研究者提出了“明確特級(jí)教師的教師教育者身份越來(lái)越成為發(fā)展高質(zhì)量教師教育的迫切要求”[6]12，因此，中小學(xué)教師教育者的身份應(yīng)該予以合法化。他們站在師范生面前，如同一個(gè)師范生的“英雄榜樣”。因此，中小學(xué)教師教育者的“言說(shuō)”充滿(mǎn)了本體論意義上的力量，師范生在他們的影響下會(huì)產(chǎn)生專(zhuān)業(yè)認(rèn)同和自我定位，從而獲得“敘事身份”。[7]41-46無(wú)論是在觀摩中小學(xué)教師的課堂教學(xué)活動(dòng)中，還是師范生在他們的指導(dǎo)下進(jìn)行的助教、試講、實(shí)習(xí)等活動(dòng)中，師范生會(huì)意識(shí)到自己在知識(shí)和能力方面的欠缺，并試圖重新構(gòu)建自己的專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)。

總之，“虛擬關(guān)注”階段的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展離不開(kāi)“雙導(dǎo)師制”下高校教師和中小學(xué)教師的雙重影響。只有“雙導(dǎo)師”雙管齊下，才能搭建起理論與實(shí)踐的橋梁，才能幫助“準(zhǔn)教師”順利地過(guò)渡到教師行列中。

三、“生存關(guān)注”階段：“師徒制”中的教師教育者

“生存關(guān)注”階段是指教師剛?cè)肼毜碾A段。這一時(shí)期教師的關(guān)注點(diǎn)主要集中于“我可以勝任教學(xué)嗎？”“學(xué)生喜歡我嗎？”等與“生存”相關(guān)的技能。在這個(gè)階段，初任教師不僅要面臨從師范生向正式教師角色的轉(zhuǎn)變，還要接受理論與實(shí)踐融合的考驗(yàn)。環(huán)境的驟變和角色的轉(zhuǎn)換使初任教師強(qiáng)烈地感受到自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的憂(yōu)慮。然而，這種憂(yōu)慮在一定程度上是“被迫”形成的，而非初任教師內(nèi)在的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)。如果初任教師對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀缺乏清晰認(rèn)識(shí)，可能會(huì)對(duì)未來(lái)的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生不良影響。舉例來(lái)說(shuō)，初任教師可能會(huì)感覺(jué)自己并沒(méi)有為教學(xué)做好充分準(zhǔn)備，從而產(chǎn)生“我并不適合這份工作”的錯(cuò)誤判斷。研究表明，教師初任階段的前五年是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期。如果教師本人缺乏自覺(jué)，又得不到他人有效的幫助，那么在長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)可能只是“教書(shū)匠”。那么，這個(gè)階段的教師教育者是誰(shuí)呢？初任教師又是如何在他們的影響下順利度過(guò)這個(gè)特殊的發(fā)展階段呢？

“師徒制”是一種有效且便捷的促進(jìn)初任教師成長(zhǎng)的重要方式，“因而日益成為新教師‘轉(zhuǎn)正’前的必備‘課程’”[8]58。所謂“師徒制”指的是一種師徒關(guān)系的支持機(jī)制，由同一學(xué)科組內(nèi)經(jīng)驗(yàn)豐富的教學(xué)能力出色的教師（“師傅”）和初任教師（“徒弟”）組成，師傅通過(guò)跟蹤式的教學(xué)指導(dǎo)來(lái)幫助初任教師順利度過(guò)“生存關(guān)注”階段的“危險(xiǎn)期”，快速適應(yīng)工作。這樣，初任教師就有了合法的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)求助對(duì)象，而師傅自然成為這個(gè)階段主要的教師教育者。

“師傅”作為教師教育者是如何促進(jìn)初任教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的呢？“師傅”都是學(xué)校精心挑選的本學(xué)科骨干教師，因此他們的課堂教學(xué)成為初任教師學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所。美國(guó)學(xué)者萊夫（Lave）和溫格爾（Wenger）通過(guò)對(duì)裁縫等師徒制進(jìn)行人類(lèi)學(xué)研究后，得出結(jié)論，師徒制本質(zhì)上是師傅從全面提供腳手架到逐漸撤離的過(guò)程，而這一過(guò)程得以發(fā)生的前提是師徒同臺(tái)作業(yè)[8]59。所以，教師教育中的“師徒制”也倡導(dǎo)同臺(tái)上課，歷經(jīng)“師傅主講徒弟助教—師徒互助—徒弟主講師傅助教”的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)初任教師從依賴(lài)腳手架到脫離腳手架的成長(zhǎng)規(guī)律。除了師徒同臺(tái)授課，初任教師最重要的學(xué)習(xí)方式就是參加以“師傅”為主的“議課”活動(dòng)。這種活動(dòng)突破單向評(píng)價(jià)，以師徒專(zhuān)業(yè)共同發(fā)展為旨趣。在“議課”活動(dòng)中，本著平等的互動(dòng)與交流原則，初任教師主要就“學(xué)科知識(shí)”與“教育知識(shí)”之間的相互融合進(jìn)行體驗(yàn)式研討。因?yàn)槌跞谓處熞话憔哂休^為豐富的學(xué)科知識(shí)，但是缺乏教育知識(shí)的靈活運(yùn)用，在教學(xué)中往往使這兩者出現(xiàn)顧此失彼的分離狀態(tài)。此時(shí)，師徒之間的對(duì)話(huà)主要聚焦于“就學(xué)生的具體情況而言，如何使學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)有機(jī)融合”，這就給初任教師提出了明確的任務(wù)，即不僅要知道自己所教的具體內(nèi)容，而且還要明確把這些內(nèi)容教給學(xué)生的具體方法。可以說(shuō)，這兩者的有機(jī)融合才構(gòu)筑了教師知識(shí)的核心內(nèi)容。這就是斯坦福大學(xué)教授舒爾曼（Shulman）提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK），它是“教師將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)性的并且適合于自己所教的不同能力和背景學(xué)生的知識(shí)，是教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)的特殊整合”[9]1。所以，“師徒制”下的教師教育者更應(yīng)該把“幫扶”的重心放置于PCK的掌握上。

雖然“師徒制”下的教師教育者遠(yuǎn)不止“師傅”一人，可能包括同一學(xué)科甚至跨學(xué)科的團(tuán)隊(duì)，但在初任教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，“師傅”扮演著核心角色。因此，“師徒制”中的教師教育者主要指的是“師傅”，即某一學(xué)科的骨干教師。因此，理解初任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵期”內(nèi)涵，明確“師傅”的職能，完善“師徒制”激勵(lì)機(jī)制是教師在“生存關(guān)注”階段的核心。

四、“任務(wù)關(guān)注”階段：“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”中的教師教育者

教師度過(guò)“生存關(guān)注”階段后，進(jìn)入“任務(wù)關(guān)注”階段，從“學(xué)生喜歡我嗎”發(fā)展為“我如何使學(xué)生喜歡呢”，也即，從“生存”的憂(yōu)患意識(shí)發(fā)展為具體“任務(wù)”的更廣泛的專(zhuān)業(yè)發(fā)展訴求。但在這一階段，教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展強(qiáng)度還比較弱，主要受到職業(yè)階梯或他人評(píng)價(jià)等外部因素的影響。例如，為了職業(yè)升遷或獲得更高的外在評(píng)價(jià)，教師們會(huì)自發(fā)地進(jìn)行專(zhuān)業(yè)書(shū)籍閱讀、與同行交流，參加校內(nèi)外培訓(xùn)等方式，尋求適合自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑。在此期間，存在兩種傾向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向，一種是感受到長(zhǎng)期而平淡的教學(xué)生活，從而在職業(yè)倦怠下“應(yīng)付性”地疲憊工作；另一種是善于尋求“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的幫助，嘗試突破專(zhuān)業(yè)發(fā)展的困境，使專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)入平穩(wěn)發(fā)展期。這兩個(gè)方向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展表明，“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”（Professional learning communities）是這個(gè)時(shí)期教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中最重要的因素。也就是說(shuō)，在“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”中，教師的“同儕”是這一階段最主要的教師教育者。

“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”是旨在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，以教師群體間相互學(xué)習(xí)為主要方式的非正式教師群體。近年來(lái)，“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”成為教師教育改革的新模式。有學(xué)者認(rèn)為，教師“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的核心標(biāo)準(zhǔn)是“共享價(jià)值觀、和諧的同儕關(guān)系、教師合作以及去行政化、等級(jí)化”[10]16。那么，在這種共同體中，作為同行的教師教育者們?nèi)绾伟l(fā)揮他們應(yīng)有的價(jià)值與意義呢？其中最為重要的因素是“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”營(yíng)造了學(xué)校公共生活空間。公共生活指的是“人們?cè)诠部臻g里與他人相互聯(lián)系、相互影響的共同生活”[11]22。在此意義上，“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”具有公共性、民主性、卓越性的特征[12]3-10。公共性意味著教師肩負(fù)著促進(jìn)每個(gè)兒童發(fā)展的公共責(zé)任和公共使命；民主性表示教師承擔(dān)著把學(xué)校建設(shè)成為民主性社會(huì)組織的“主人翁”功能；卓越性指的是教師在與同儕的良性競(jìng)爭(zhēng)中表現(xiàn)出的對(duì)自己最優(yōu)、最高境界的超越性。在公共生活空間中，由于“他人的在場(chǎng)向我們保證了世界和我們的真實(shí)性，因?yàn)樗麄兛匆?jiàn)了我所見(jiàn)的、聽(tīng)見(jiàn)了我所聽(tīng)的”[13]33，教師們激發(fā)出主動(dòng)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。正是在這種就教學(xué)中實(shí)際遇到的問(wèn)題進(jìn)行的“切磋”中，在共同體的“信息差”中，教師們實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步與發(fā)展的愿望。此外，“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”營(yíng)造的學(xué)校公共生活空間使教師們相互通過(guò)言語(yǔ)和行動(dòng)展現(xiàn)了自我。在自我認(rèn)同的動(dòng)態(tài)建構(gòu)中，教師們不僅追求個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，也在追求著公共價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在這種同儕相互學(xué)習(xí)的“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”中，教師的職業(yè)倦怠得以消解，使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展到更高的階段。

如果將“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”下的教師教育者進(jìn)一步擴(kuò)展，還有哪些要素可以影響教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展進(jìn)程呢？日本學(xué)者佐藤學(xué)提出“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校改革為我們提供了一些思路。他認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該是“兒童合作學(xué)習(xí)的場(chǎng)所；教師作為專(zhuān)家相互學(xué)習(xí)的場(chǎng)所；家長(zhǎng)與市民參與學(xué)校教育并相互學(xué)習(xí)的場(chǎng)所”[12]3-10。這是一種關(guān)聯(lián)緊密的教育方式，將學(xué)校、家庭和社會(huì)聯(lián)系在一起，在這樣的學(xué)校教育中，教師教育者擴(kuò)展為教師、家長(zhǎng)，甚至學(xué)生。

五、“自我更新關(guān)注”階段：“名師工作室”中的教師教育者

“任務(wù)關(guān)注”階段的教師如果發(fā)展平穩(wěn)，就會(huì)順利進(jìn)入“自我更新”關(guān)注階段。在這一階段，教師突破了外在評(píng)價(jià)或職業(yè)升遷的桎梏，將專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力由外部轉(zhuǎn)移到自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展上。這一階段的教師顯得自信、從容，他們追求卓越，具備完全個(gè)人化的教育哲學(xué)思想。從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論來(lái)看，“自我更新關(guān)注”階段是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最高階段。那么，處于這一階段的教師如何進(jìn)行自我更新？他們的教師教育者是誰(shuí)？

近年來(lái)，各中小學(xué)都在嘗試建立名師工作室。“所謂名師工作室，通常是由地方教育行政部門(mén)組織和管理，用名師姓名或?qū)I(yè)特色命名，集教學(xué)、科研和培訓(xùn)等職能于一體，由教師志愿參加的合作共同體。”[14]196-200 而“名師”指的是在當(dāng)?shù)亟逃块T(mén)具有影響力和知名度的教師，他們一般集師德修養(yǎng)、教學(xué)技能和教研水平于一身。“名師工作室”雖然也是學(xué)習(xí)共同體，但已經(jīng)超越了“任務(wù)關(guān)注”階段的“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的職能，可以說(shuō)它是上一階段的拓展和延伸。它不僅為其他教師提供了發(fā)展平臺(tái)，也為“名師”自身的成長(zhǎng)提供了發(fā)展平臺(tái)，本文主要對(duì)后者進(jìn)行論述。“名師工作室”通常以“名師”的姓名命名，屬于該組織的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)者，具體活動(dòng)由“名師”計(jì)劃、組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)，因此在一定程度上強(qiáng)化了“名師”進(jìn)行整體組織與持續(xù)創(chuàng)新的能力，考驗(yàn)了“名師”對(duì)于自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展與現(xiàn)實(shí)需求之間的處理能力。此外，“名師工作室”一般以教研活動(dòng)和科研課題的形式組織活動(dòng)。在教研活動(dòng)中，“名師”會(huì)進(jìn)行公開(kāi)課和示范教學(xué)，或以該組織內(nèi)其他教師的教學(xué)展開(kāi)評(píng)課、議課活動(dòng)，從而在教師團(tuán)隊(duì)集體的力量下展現(xiàn)出非凡水平。在科研課題申報(bào)與研究中，“名師工作室”一般會(huì)邀請(qǐng)高校學(xué)科與教學(xué)方面的專(zhuān)家參與其中，通過(guò)對(duì)課題申報(bào)、選擇適宜的研究方法、開(kāi)展研究活動(dòng)、撰寫(xiě)研究報(bào)告等環(huán)節(jié)的有效指導(dǎo)，有力地提升了教師的教科研能力。

除了以上論述外，依托“名師工作室”，“名師”還可以向內(nèi)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展的哲學(xué)訴求。有學(xué)者在分析“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段及其責(zé)任水平”時(shí)，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最高階段“專(zhuān)家型”階段進(jìn)行了論述。他們認(rèn)為，當(dāng)今的教師教育強(qiáng)調(diào)教師的哲學(xué)訴求，以“學(xué)”哲學(xué)與“做”哲學(xué)的方式提升教師的智識(shí)，去追溯與把握教育問(wèn)題的根源，并以深刻的理解、廣闊的眼界系統(tǒng)地解決教育實(shí)踐中的基本問(wèn)題，并實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)與理論的整合[15]83-93。這為處于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最高階段的教師指明了未來(lái)發(fā)展方向。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出的階段性已經(jīng)在學(xué)界達(dá)成共識(shí)。研究表明，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段，都存在潛在的教師教育者。因此，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段，我們都應(yīng)該給予有從教意愿的或已經(jīng)成為教師的人良好的影響力，充分發(fā)揮出各個(gè)階段教師教育者的職能，從而促進(jìn)教師職前職后一體化發(fā)展的進(jìn)程和專(zhuān)業(yè)化水平的提高。

注釋?zhuān)?/p>

①本例子來(lái)源于對(duì)兒童課余生活的觀察記錄。

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Who is the Teacher Educator： From the Perspective of Teacher Professional Development Stage

SONG Caiqin

（School of Primary Education， Longnan Teachers College， Longnan， Gansu 742500）

Abstract：With the continuous deepening of research on teacher professional development， teacher educator， as teacher trainer， is gradually integrated into the discourse system of teacher education research. This paper takes the self-renewal orientation of teacher professional development theory as the analysis framework， and explores “who is the teacher educator” at each development stage. Research shows that in the non-concern stage， primary and secondary school teachers are the potential teacher educators; in the stage of pre-service concerns， college teachers and those who are creditable in primary and secondary schools are teacher educators of normal students; in the stage of concerns about survival， they who have rich experience are the first-time teacher educators; in the stage of task concerns， the teacher group in the professional learning community is the teacher educator; and in the stage of self-renewal concerns， the team in the teacher studio is the teacher educator.

Key words：primary and secondary school teachers; teacher educator; professional development; professional development stage