在科學區支持幼兒深度學習的策略

摘 要：科學區既是幼兒玩游戲的地方，又是幼兒獲取科學經驗的地方。然而，在當前的幼兒園科學區教學實踐中，部分教師因自身支持作用不強，影響了幼兒的深度學習。教師可以采用分享計劃、情境創設、材料調整、適時追問、激勵促進、經驗提升等多種策略，支持幼兒在科學區中進行深度學習，使其能在玩游戲的過程中真正獲取科學知識和經驗，發展思維能力。

關鍵詞：幼兒園；科學區；深度學習

深度學習是指學習者在理解的基礎上，能批判地學習新知識、新思想，并將其融入已有的認知結構，聯系自身已有經驗，靈活地將其遷移運用于新情境中，從而解決問題。與淺層學習相比，深度學習更加注重學習者的探究過程、遷移運用過程、問題解決過程，指向終身學習能力的發展。深度學習作為一種學習方式和學習過程，在幼兒發展核心素養方面起著重要作用。在核心素養培養背景下，教師應當重視指導幼兒進行深度學習。眾所周知，科學區是幼兒教育區域之一，是幼兒獲得良好發展的重要場所。與美工區、角色區等區域相比，科學區更能使幼兒獲得探究機會，激發探究興趣，發展探究能力。這一點與深度學習的特點不謀而合。對此，教師應當以科學區為立足點，采用適宜的策略支持幼兒進行深度學習。

一、分享計劃策略

基于High / Scope課程模式，“計劃—工作—整理收拾—回顧”是活動區的四個基本環節。其中，計劃是活動區的開端。分享計劃既可以使幼兒明確科學區的活動目標，又可以使幼兒了解基本的科學操作規則。如此，幼兒可以心中有數地走進科學區中，切實作好深度學習準備。教師應當應用分享計劃策略，圍繞活動目標、內容和方式，引導幼兒探究科學區。

案例1：做計劃。

師：歡迎大家來到科學區。今天想玩什么？怎么玩？

生1：我想做沉浮小實驗。

師：你準備一個人做實驗嗎？

生1：不，我準備和小伙伴們一起做實驗。

師：你們打算用哪些材料來做實驗呢？

生2：清水、水盆、泡沫、橡皮泥……

師：非常不錯！那么你們要怎樣做實驗呢？

生3：我們準備先想想哪些材料放到水中會漂浮，哪些會下沉，再將不同的材料放進水中，觀察現象。

在“做計劃”案例中，教師與幼兒面對面交流。在教師的循循善誘下，幼兒發揮自主性，遷移已有活動經驗，一步步地說出了“想做什么”“和誰一起做”“怎樣做”等內容，切實梳理活動目標、內容和方式，明確了活動方向，有利于走進科學區進行深度學習。

二、情境創設策略

幼兒對陌生、新奇的事物有強烈的探究欲望。在體驗生活時，他們受到探究欲望的影響，很容易產生各種各樣的問題。問題的解決有賴于知識的遷移運用。教師應當應用情境創設策略，聯系幼兒的生活經歷，創設真實情境，點燃幼兒的探究欲望，促使其發現問題、提出問題，推動深度學習的發展。

案例2：磁鐵的秘密。

教師創設多媒體情境，在電子白板上播放磁鐵相吸、相斥的視頻。

師：為什么有的磁鐵可以吸在一起？有的磁鐵卻離得越來越遠？

生1：我發現當磁鐵兩端的顏色一樣時，它們不能吸在一起；當磁鐵兩端的顏色不一樣時，它們可以吸在一起。

生2：對，我也發現了。紅色一端的磁鐵可以和藍色一端的磁鐵吸在一起，但是紅色和紅色、藍色和藍色的磁鐵卻不能吸在一起。

生3：我也發現了。這是為什么？

師：大家想知道磁鐵的秘密嗎？

生：想。

視頻內容是幼兒熟悉的，很容易吸引他們的注意。在認真觀看視頻時，幼兒發現了科學小秘密，產生了一探究竟的欲望。濃厚的探究興趣是幼兒進行深度學習的保障，促使他們主動走進科學探究活動中，積極探尋磁鐵的秘密，順其自然地實現深度學習。

三、材料調整策略

材料是幼兒進行科學探究的媒介。多種多樣的材料容易吸引幼兒的注意力，促使幼兒從無意學習變為有意學習。在與材料“互動”的過程中，幼兒會了解其數量關系，感知其形狀特征，獲取科學方法。教師應當依據科學區學習內容，以及幼兒的興趣、能力，以及與材料的“互動”情況，靈活調整材料，確保材料具有多樣性，切實助力幼兒進行深度學習。

案例3：神奇的三原色。

在科學區活動之初，教師投放了膏狀的三原色顏料。大部分幼兒小心翼翼地蘸取顏料，但總會遭遇不必要的麻煩，如無法擰開顏料管的蓋子、取出的顏料太少等。教師關注幼兒的表現，了解其與材料的“互動”情況，順勢將膏狀顏料更換為水彩筆墨水。幼兒能輕松地擰開水彩筆墨水蓋，蘸取充足的顏料。但是，部分幼兒發現水彩筆墨水的一些顏色不明顯，因此產生了錯誤認知。教師遷移美工區實施經驗，將水彩筆墨水替換成水粉顏料。與膏狀顏料相比，水粉顏料盒子容易打開，幼兒只需輕輕滴幾滴就可以獲得充足的顏料；與水彩筆墨水相比，水粉顏料顯色明顯。

在整個科學區活動過程中，教師始終關注幼兒與材料的“互動”情況，及時優化材料，確保了科學區活動的順利開展。同時，幼兒通過與不同材料“互動”，了解了不同材料的性質、特點等，順其自然地建構了科學認知。

四、適時追問策略

追問是指教師依據幼兒的具體表現，有針對性地問原因、下落。教師可以通過追問知道幼兒為什么這樣做，精準地了解幼兒的想法，由此有針對性地給予幼兒指導，促使幼兒走向深度學習。同時，幼兒可以獲得分享機會，積極思考、表達，有利于獲得良好發展。因此，教師應當關注幼兒的科學區活動體驗過程，善于把握時機，適時追問。

1. 在幼兒表述單一時追問

幼兒表述是科學區活動中不可或缺的一部分，是教師了解幼兒“做了什么”“為什么這樣做”的切入點。但是，大部分幼兒受語言能力、認知水平等因素的影響，很難邏輯清晰地表述自己的觀點，往往采用單一的詞匯進行表述。針對此種情況，教師要及時追問，支持幼兒聯系經驗進行多元化表達。

案例4：薄薄的紙，力量大。

幼兒集中注意力，使用不同的方法探究紙的力量。

師：本節課大家都做了什么？有沒有想要分享的？

生1：我比較了紙的力量。

師：你是怎樣比較紙的力量的？

生1：我用了兩張紙來比較。將其中一張平整的紙放到幾本書的中間，搭出一座“橋”，向上面放一本書，這座“橋”立刻就塌了。將另一張紙卷成一個圓筒，豎立在桌子上，也向上面放一本書。

師：你發現了什么？

生1：卷成圓筒的紙比平整的紙有力量。

師：真棒！其他小朋友有什么可以和大家分享的？

在分享環節，部分幼兒缺乏分享欲望，或者使用單一的語言表述自己的探究情況。面對此種情況，教師耐心地追問。在一個個問題的驅動下，幼兒始終保持積極的思維狀態，不斷地回想探究過程，使用恰當的語言進行表述，順其自然地遷移、整合了探究經驗，便于建構系統經驗，強化科學認知，同時提高了邏輯思維水平和語言表達能力。

2. 在發現教育契機時追問

教育契機是科學區活動中的教育樞紐，是教師支持幼兒深度學習的良好時機。在參與科學區活動時，有時幼兒不經意的一句話中蘊含著巨大的教育契機。教師應當留心關注幼兒，善于傾聽，從他們的話語中捕捉教育契機，由此追問，引發他們的深度思考。

案例5：螞蟻在做什么？

幼兒在認真地給綠植澆水。突然一名幼兒大喊起來：“快看，快看，花盆里有好多螞蟻！”其他幼兒聽到后，圍著花盆認真觀看、討論起來。

生1：螞蟻為什么會出現在花盆里？

生2：螞蟻在花盆里做什么？

生3：花盆是螞蟻的家嗎？螞蟻住在哪里？土里，葉子上，還是花朵中？

生4：螞蟻是在花盆里觀賞花朵。

生5：螞蟻可能來花盆里乘涼。

生6：螞蟻可能要順著花盆爬上花朵，喝里面甜甜的蜜。

生7：才不是。螞蟻不喝花蜜，蜜蜂才喝花蜜呢！

教師認真傾聽幼兒你一言我一語的表達，找準時機追問：“螞蟻到底喝不喝花蜜呢？我們要用lo1R6tZNDL87MV1Zhw01ag==什么樣的方法來證明呢？”

教師的追問引發了幼兒的好奇心。在好奇心的驅使下，大部分幼兒遷移已有的科學認知，嘗試探究螞蟻的身體結構、生活習性、飲食習慣等。在探究的過程中，幼兒積極思考并與他人交流，推動科學區活動走向深處。

五、激勵促進策略

在參與科學區活動時，部分幼兒經過不斷探究會獲得探究成果，此時他們渴望得到教師的肯定；在活動中，部分幼兒會遇到諸多問題，很容易灰心喪氣，也渴望得到教師的肯定。教師的肯定具有激勵、促進作用，可以使幼兒形成積極的情感，繼續進行深度學習。對此，教師應當時刻關注幼兒，了解幼兒的深度學習表現，及時給予激勵，促使幼兒走向深度學習。

案例6：為你點贊。

生1沉浸在“會飛的小快艇”探究活動中。只見他拿起一張硬紙板，先在紙板上畫出一艘小快艇，然后用剪刀沿著線條進行裁剪，一艘小快艇出現在眼前。他向小快艇的尾部滴加洗潔精，并將小快艇放到水盆里。“大家看呀，小快艇動起來了！”生1邊喊邊抬頭看向其他幼兒。令人失望的是，大部分幼兒只是看了一眼，并沒有圍到水盆邊，生1有些沮喪。教師一直在觀察生1，當看到他的作品無人欣賞時，便走到他的身邊，蹲下來認真欣賞。看到教師欣賞自己的作品，生1有些驚喜。教師看向他，伸出大拇指為他點贊，他臉上的沮喪立刻被微笑取代。教師趁機指出他的作品存在的問題，鼓勵他探究、改正。在教師的激勵下，生1繼續開動腦筋，遷移認知，改進實驗成果。

教師的激勵給予了幼兒無限的力量。幼兒因此增強探究興趣，深入探究，有利于獲取豐富的科學認知，鍛煉科學探究能力，切實提高深度學習水平。尤其，幼兒會因此建立自信心，形成健康心理。

六、經驗提升策略

經驗提升是指幼兒在分享的過程中加工、處理已有經驗，由此完善、深化經驗的活動。在科學區活動中，幼兒不是機械學習，而是要學有所得。然而，大部分幼兒加工和處理經驗的意識和能力不強。在此種情況下，教師要善于應用經驗提升策略，結合幼兒的科學區活動體驗情況，引導其分享自己的活動經驗。

案例7：圓滾滾的氣球。

在科學區活動過程中，幼兒遷移生活經驗，自發提問：“為什么氣球會被吹起來？”為了解決此問題，教師鼓勵幼兒借助白醋、小蘇打、氣球做實驗探尋原理。在幼兒探尋的過程中，教師耐心地給予指導，幫助幼兒認識白醋和小蘇打混合后生成的反應物——二氧化碳。活動結束后，教師引導幼兒思考：“在此活動中，我們解決了什么問題？”幼兒紛紛聯想活動過程，明確所解決的問題，就此暢所欲言。教師繼續提問：“我們是怎樣解決這個問題的？”幼兒在腦海中浮現科學實驗場景，組織語言，主動描述實驗方法、過程和結論。教師認真傾聽，發現其描述漏洞，提出“是什么”“為什么”“怎么做”之類的問題，促使幼兒繼續思考、解答，一步步地完善已有經驗。在此過程中，有的幼兒主動發問：“我們可以用嘴將氣球吹起來。那么，我們的嘴里是不是也有二氧化碳？”基于此，教師繼續組織幼兒開展科學實驗探究活動，促使幼兒遷移認知，探究二氧化碳。

在教師的支持下，幼兒回顧了科學探究過程，認真描述，完善了已有經驗。部分幼兒因此增強了探究欲望，自覺遷移已有經驗，積極探究其他現象，促進了深度學習的發生，從而豐富已有經驗。

總而言之，在科學區活動中，幼兒的深度學習離不開教師的支持。教師應當緊抓科學區活動實施過程，依據幼兒的科學探究情況，善用分享計劃策略、情境創設策略、材料調整策略、適時追問策略、激勵促進策略、經驗提升策略，支持幼兒明確科學探究目標，激發幼兒的科學探究興趣，促使幼兒與材料“互動”，引導幼兒積極思考，幫助幼兒建立自信心，助力幼兒完善已有經驗，使幼兒獲得深度學習的機會，順其自然地發展科學探究能力、語言表達能力、邏輯思維能力等，切實提高科學區活動的實施效果。

參考文獻：

［1］于馨淼. 大班科學區活動中教師支持幼兒深度學習的行動研究［D］. 沈陽：沈陽師范大學，2023.

［2］陳惠玲. 如何在幼兒園科學活動中引導幼兒進行深度學習［J］. 智力，2022（32）：155-158.