運用支架式教學法促進高中化學深度學習

摘 要：支架式教學法是基于建構主義學習理論的一種教學方法，認為在教學過程中有必要為學生搭建支架，助力學生深度學習，建構新知識，發展核心素養。支架式教學法契合化學教學改革理念，是教師實施教學的助力?；诖耍恼孪壤迩逯Ъ苁浇虒W法、深度學習的內涵，再聯系具體的高中化學教學內容探索支架式教學法的運用策略，希望真正實現支架式教學法的價值，提高化學教學效果。

關鍵詞：高中化學；支架式教學法；深度學習

高中化學教學內容繁雜，系統性強，對學生的綜合能力有較高的要求。然而，仍有部分教師忽視化學學科的特點，機械地采用傳統的教學方法實施教學。傳統的教學方法主要是教師傳遞知識、學生接受知識，更加注重教師的教學主導作用，使學生的學習缺乏主動性，出現了學習淺層化的問題?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《標準》）中提出了“以生為本”教育理念，要求教師主動探索“素養為本”的有效課堂教學模式、方法和策略。支架式教學法是建構主義學習理論所提倡的一種教學方法，注重學生的學習主體性。因此，在新課程理念的指引下，教師可以運用支架式教學法實施教學，助力學生進行深度學習。

一、相關概念的界定

1. 支架式教學法

支架式教學法來源于維果茨基的最近發展區理論，其核心是教師將學生作為學習的主人，搭建不同的支架，助力學生有效學習，使學生在掌握學習內容、獲取學習方法、積累學習經驗的過程中提高能力、發展素養。在維果茨基看來，教師從學生的實際情況出發為他們提供適宜的幫助，可以使學生跨越最近發展區，順利地解決新問題、掌握新知識。

2. 深度學習

深度學習這一概念由馬頓和薩爾喬提出。他們對學生的學習過程進行研究，發現學生使用不同的方式進行學習會停留在不同的學習層面上。具體地，當學生進行記憶學習時，其學習停留在知識表層；當學生進行探究學習時，其學習停留在知識深處?；诖税l現，他們將知識加工方式分為淺層次加工和深層次加工，并因此提出“深度學習”這一概念。隨后，中外學者、一線教育工作者以他們的研究成果為基礎，不斷探索深度學習的概念。結合現有的種種研究成果，可以將深度學習界定為：在參與學習的過程中，主動地建構知識，批判性地理解知識，靈活地遷移運用知識解決真實問題，是一種提高能力、發展素養的學習。根據這一概念，可以確定深度學習具有理解與批判、聯系與建構、遷移與運用、問題解決四個特征。

二、高中化學教學中運用支架式教學法進行深度學習的策略

教師可以緊扣深度學習的四個特征，聯系具體的教學內容搭建不同的支架，激發學生學習化學的興趣，建構知識，解決問題，批判交流，整合知識，自主反思。

1. 搭建情境支架，激發學生的學習興趣

所謂情境支架，是指根據教學需要為學生提供的源于真實生活或創設的有現實意義的情境。學習興趣是激發學生主動參與化學教學的保障。教學情境是教師依據教學需要營造的積極的情感氛圍，有效的教學情境容易激發學生的學習興趣。在體驗教學情境的過程中，學生會主動建構已有知識、經驗與新知識之間的聯系，開辟深度學習的道路。對此，教師可以搭建情境支架。

例如，在教學蘇教版《普通高中教科書·化學》（以下統稱“教材”）必修第二冊“化學能與電能的轉化”這一單元時，現實生活中的自然能源與電能相互轉化的案例不勝枚舉，教師可以搭建情境支架，利用電子白板展現風能發電、太陽能發電、水果發電等實例，這樣的實例很容易吸引學生的目光。在認真觀察實例時，大部分學生會遷移已有認知聯想到不同形式的能量可以轉化為電能。此時，部分學生可能會提出疑問：“化學能與電能之間是否可以相互轉化呢？”其他學生因此增強探究興趣。教師可以借此與學生一起探究化學能與電能之間的轉化。有效的情境支架可以使學生主動走進化學課堂，夯實深度學習的基礎。

2. 搭建問題支架，助力學生建構知識

所謂問題支架，是指根據教學內容和學生學習情況設計的難度不同的問題。建構知識是學生深度學習的目的之一。建構知識的過程正是學生遷移運用已有認知，聯系新舊知識、完善知識結構的過程。在此過程中，學生可以打破知識表層的限制，走進知識深處，切實地理解知識的本質。思維是學生建構知識的“工具”。在缺乏思維參與的情況下，學生對知識的理解浮于表面?；诖?，教師可以搭建問題支架，激活學生的思維，助力學生積極建構知識。

例如，在教學教材選擇性必修1“弱電解質的電離平衡”這一單元時，教師需要引導學生認識弱電解質的電離特征?；诖?，教師可以先借助實驗驅動學生操作，認識HCl，CH3COOH應用不同的原因及電解質的分類，引入弱電解質。根據學生的學習情況，教師可以搭建問題支架，引導他們思考：“CH3COOH是弱電解質。一些電離、溶液中同時存在電離反應物和生成物。這與我們之前學習過的哪種反應相似？怎樣表達弱電解質的電離方程式？弱電解質的電離和相似反應中的電離有哪些特征？能不能對弱電解質的電離套用相似反應的規律？這些問題難度不同，逐層遞進，契合學生的認知規律。在不同難度的問題的作用下，學生活躍思維，積極思考，分析問題條件，把握關鍵信息，聯想與之相關的化學知識點，認真分析、比較，得出弱電解質的方程式表達和弱電解質的電離規律。教師可以根據學生的自主探究情況進行點撥，幫助他們提高知識建構效果。有效搭建問題支架可以使學生獲得自主思考的機會，使學生由淺入深地建構化學認知，提高思維水平。

3. 搭建探究支架，幫助學生解決問題

所謂探究支架，是指引導學生經歷學習過程中難度不同的任務。解決問題是深度學習的重要過程，也是學生學以致用的重要途徑。深度學習要求學生解決問題，將所建構的認知轉化為實踐能力，以更好地在生活中解決復雜的現實問題。探究式學習能夠助力學生經歷“自主探究—合作交流—匯報討論”這一過程。在此過程中，學生會不斷地解決問題。對此，教師可以搭建探究支架。

例如，在教學教材必修第二冊“反應的合理選擇”這節課時，教師需要引導學生探究檢驗Fe3+的方法。在引導學生時，教師可以搭建探究支架，布置第一項探究任務：分別在FeCl3溶液和FeCl2溶液中滴入KSCN溶液，觀察實驗現象，總結實驗結論。學生按要求操作實驗，細心觀察，認真思考，并積極地描述實驗現象和實驗結論。基于學生的自主探究情況，教師可以布置第二項探究任務：（1）在FeCl3溶液中滴入KSCN溶液后，加入少量的鐵粉，振蕩試管，觀察實驗現象；（2）從溶液上層取清液，將其倒入另一試管中，滴加幾滴氯水，觀察實驗現象。學生自主操作實驗，認真思考，踴躍描述。圍繞學生描述的內容，教師可以提出系列問題，驅動其深入探究。經過一番探究，大部分學生會了解檢驗Fe3+的方法，知道了Fe2+和Fe3+可以相互轉化。隨后，教師布置第三項探究任務：與小組成員一起選擇合適的試劑，設計實驗方案，實現Fe2+和Fe3+的相互轉化。在此任務的驅動下，小組成員遷移課堂認知，合作交流，提出不同的實驗方案，不斷地碰撞出思維火花，最終獲取了具有可行性的實驗方案，并據此動手操作。在整個實驗操作過程中，小組成員認真觀察實驗現象，解釋原因，得出結論。教師則可以為學生搭建展示的平臺，隨機抽取一個小組，鼓勵其介紹實驗方案、描述實驗現象、展示實驗結果。同時，教師認真傾聽學生提出的有思考價值的問題，驅動學生深入探究，促使學生產生深刻的化學認知。有效的探究支架可以使學生經歷化學探究過程，順利地解決重點問題，牢固掌握化學知識，了解探究物質性質的基本思路和方法，鍛煉科學探究能力。

4. 搭建同伴支架，促使學生批判交流

所謂同伴支架，是指以異質小組為基礎，針對學習內容組織的探究活動。批判交流是溝通、交流不同想法的活動。在批判交流的過程中，學生的思維可以不斷地碰撞，拓寬思維深度，提出解決問題的方案，從而順利地解決問題，建構良好認知。異質小組是學生進行批判交流的支撐。在異質小組中，不同的成員會針對同一個問題提出不同的看法。對此，教師可以搭建同伴支架，促使學生加強批判交流。

仍以“弱電解質的電離平衡”這一單元為例，教師可以組織“如何證明醋酸溶液中存在電離平衡”這一探究活動。在活動中，大部分小組成員會發揮逆向思維，嘗試打破電離平衡，使原有的平衡發生移動，借此證明醋酸溶液中存在電離平衡。在小組討論時，有的成員提出見解：“向溶液中加入醋酸銨或醋酸鈉。如果電離平衡，說明溶液中醋酸根離子的加入會產生抑制醋酸溶液的電離。”其他成員可能會對此見解產生疑問：“醋酸鈉本身呈堿性，會干擾實驗結果?！痹谂?、交流的過程中，小組成員碰撞出了思維火花，最后得出了具有可行性的實驗方案。有效的同伴支架使學生獲得了交流不同觀點的機會。在交流的過程中，學生不斷地批判、改進，自然而然地實現了對知識的深度加工，建構了深刻的化學認知，同時推動了化學探究活動的深入發展。

5. 搭建思維導圖支架，協助學生整合知識

所謂思維導圖支架，是指提出繪制思維導圖的要求。整合知識是學生建構知識結構的途徑，而建構知識結構是深度學習的目的之一。一般情況下，在建構知識結構時，學生要發揮邏輯思維作用，分析、把握不同知識點之間的聯系。思維導圖是以邏輯思維為主設計的有層次性、有意義的網絡圖。在建構思維導圖的過程中，學生可以邏輯清晰地認知不同知識點之間的聯系，輕松地整合知識，建構出較為完善的知識結構。因此，教師可以搭建思維導圖支架。

例如，在教學教材必修第一冊“金屬鈉及鈉的化合物”這一單元時，大部分學生在不同支架的助力下不斷地探究鈉的物理性質和化學性質、鈉的化合物、鈉鹽等。基于學生的學習情況，教師可以搭建思維導圖支架，提出要求：“本單元中，我們重點學習了三個知識點，即鈉、鈉的化合物、鈉鹽。大家回想與之相關的具體的知識點，嘗試繪制思維導圖，用框架、線段展現不同知識點之間的聯系?！痹诹私庖蠛螅瑢W生進行頭腦風暴，在腦海中浮現出不同的知識點，并遷移已有認知，分析不同知識點之間的聯系，用線段串聯不同的框架。思維導圖繪制完成后，教師要認真閱讀，發現其中的知識漏洞，有針對性地引導學生彌補漏洞。有效的思維導圖支架給予了學生整合知識、系統構建的機會。學生通過整合知識，不僅邏輯清晰地把握了不同知識點之間的聯系，建構了較為完善的知識結構，便于靈活應用其解決化學問題，還鍛煉了邏輯思維能力和知識歸納能力。

6. 搭建評價支架，輔助學生自主反思

所謂評價支架，是指輔助學生自主反思的評價量表、自評反思表、成長記錄袋、概念圖等。自主反思是學生了解自身學習情況，有針對性地彌補學習不足的有效方式。實踐表明，過程性評價對學生的深度學習有輔助作用。教師可以以學生的學習過程為切入點，及時搭建評價支架，輔助學生自主反思。

例如，在每節化學課即將結束時，教師可以為學生提供自評反思表，具體如表1所示。

在自評反思表的作用下，學生會回顧課堂學習過程，從不同層面、角度分析學習內容，確定學習所得和學習不足，自覺查漏補缺，提高課堂學習效果。有效的評價支架可以使學生了解自身學情，便于實現化學學習的提質減負。

總而言之，運用支架式教學法實施高中化學教學，可以使學生獲得深度學習的機會，得到良好的發展。教師應當尊重學生的學習主體地位，將支架式教學法作為教學工具，緊扣深度學習的四個特征，聯系具體的教學內容，為學生搭建情境支架、問題支架、探究支架、同伴支架、思維導圖支架和評價支架，激發學生的學習興趣，促使學生建構知識、解決問題、批判交流、整合知識、自主反思，切實實現深度學習，提高化學學習效果。

參考文獻：

［1］陳衛東. 高中化學深度學習支架的設計與具體應用［J］. 天津教育，2022（23）：48-50.

［2］陳由娟. 基于核心素養的高中化學支架式教學設計研究［J］. 教師，2022（22）：72-74.

［3］王寧遠. 支架式教學法促進高中化學深度學習的教學方法研究［D］. 臨汾：山西師范大學，2022.