基于實踐共同體的整本書閱讀教學

【摘要】整本書閱讀在教學中存在教、學、評多重現實困境，亟須探尋合理路徑加以破解。實踐共同體作為一種學習型組織形式，能夠為整本書閱讀教學提供學理支撐，有效重構整本書閱讀教學，如：創設師生共同情境，著眼學生閱讀全程；堅持學為中心，著眼學生深度參與；形成有效遷移，著眼學生核心素養。基于實踐共同體的整本書閱讀教學設計可從四個方面著手：建構實踐共同體，實現師生互助；運行實踐共同體，重在角色參與；檢驗實踐共同體，堅持動態評價；完善實踐共同體，形成有效遷移。在實踐共同體中，師生共商、共讀、共思，共享閱讀經驗，共解閱讀難題，教師教學能力與學生學習能力相互促進、共同提高，實現教學相長。

【關鍵詞】實踐共同體；整本書閱讀；教學設計

整本書閱讀最早由葉圣陶先生在1941 年的《論中學國文課程標準的修訂》中提出，如今依然是語文學習的重要方式。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）中“課程內容”設定的第一個學習任務群就是“整本書閱讀與研討”，旨在通過學生閱讀整本書的學習實踐，“拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣”［1］。《義務教育語文課程標準（2022年版）》也以拓展型學習任務群的形式明確整本書閱讀在教學實踐中的地位。可見，整本書閱讀被寄予提升學生閱讀能力和語文核心素養的希望，但在具體實施過程中，受過往經驗、教學場域影響，整本書閱讀教學仍面臨多重困境，依然是一項需要持續研究的重要課題。

一、整本書閱讀教學面臨的現實困境

整本書閱讀在教學組織形式上有其特殊性，教學實施的難度層級遠高于傳統單篇閱讀教學，“教學單篇課文存在的問題在‘整本書’這里得到了放大，教師面臨的困惑也更多”［2］。

1.教之困：教什么，怎么教

一是教學內容碎片化。教師為提高課堂教學效率，從整本書中截取部分重要或精彩片段，將整本書閱讀人為改造為若干單篇閱讀，嚴重破壞了整本書閱讀“整”的特質，閱讀方法的指導更無從談起。二是教學方法缺少變通。面對已非傳統的教學內容，教師仍囿于課堂教學場域進行傳統式講授，僅將施教者理解的重點內容教給學生，對受教者的主體需求缺少關注和回應。另外沒有課堂約束，學生必要的課后閱讀亦缺少有序組織。

2.學之困：學什么，怎么學

一是閱讀能力的習得被忽視。當前，學生進行整本書閱讀的目的仍限于識記解決具體知識性問題，而對于不同體類書目的閱讀方法缺乏歸納、實踐意識，忽視進階性閱讀能力的養成。二是自主學習效果差異明顯。“閱讀整本書，應以學生利用課內外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考。”［3］但由于學生知識背景、學習習慣及家庭環境的差異，自主學習情況參差不齊。

3.評之困：評什么，怎么評

一是教學評價缺位。不少教師仍認為教學評價只是對教與學最終效果的終結性檢測，而忽視了對學生整本書閱讀整個過程特別是重點環節多維度、多層次的評價，也忽略了教學評價對學生整本書閱讀學習的引導作用。二是評價缺乏整體設計。當前單一的紙筆測試無法全面反映學生對整本書的理解，對學生所習得的閱讀能力及自身閱讀水平也難以測量，評價的整體性無從談起。

二、實踐共同體為整本書閱讀教學提供學理支撐

“實踐共同體”理論最早由萊夫和溫格在《情景學習：合法的邊緣性參與》一書中提出，他們認為實踐共同體是一個關注共同問題或對同一話題抱有熱情的人群，是人、活動、世界之間的一系列關系，這些關系是跨越時間的，并與其他相切或相交的實踐共同體發生聯系。溫格在其著作《實踐共同體：學習、意義和身份》中，進一步闡述實踐共同體的三個基本關系維度，即共同參與、共同愿景、共享資源。其中，共同參與強調互助協商，共同愿景強調目標追求一致，共享資源強調學習成果的交流和分享。“實踐共同體”理論揭示了個體學習者在群體學習環境中的身份角色定位及學習認知過程。因此，這一理論對以班級為基本學習單位的整本書閱讀教學而言具有可操作性。在實踐共同體中，師生共同錨定目標，在具體學習實踐中共商、共讀、共思，共享閱讀成果，共解閱讀難題，最終實現教學相長。在此過程中，學生不是被動接受，而是與教師共同進行學習方案的設計與實施，變“學會”為“會學”，為解決今后在整本書閱讀中出現的其他相關實際問題打下基礎。高中新課標在“整本書閱讀與研討”學習任務群的“教學提示”中明確指出“重在引導學生建構整本書的閱讀經驗與方法”，同時還要能舉一反三地“在選擇性必修和選修階段要運用這些經驗與方法閱讀相關作品”。［4］實踐共同體恰能對標達到這些整本書閱讀教學要求。

1.共同情境，著眼學生閱讀全程

實踐共同體基于情境學習理論，是帶有社會化屬性的學習組織，它有別于傳統的行為學習理論或認知學習理論；情境學習理論下，任何知識的學習都存在于實踐中，都需要參與到這種實踐情境中去。［5］在真實情境中，師生有序進行整本書閱讀實踐活動，將徹底打破課堂學習與真實社會生活之間的界限，教師帶領學生以學校課堂上的正式學習為先導，通過具體任務安排，使學生在課外生活中能繼續自主合理地進行有別于課堂“正式學習”的“非正式學習”。由此，學生整本書閱讀的全程皆可控，學生的學從課上延伸到課后，并不會變成散漫隨意的無效閱讀。

2.學為中心，著眼學生深度參與

基于實踐共同體情境，學生在整本書閱讀實踐活動中，從“合法邊緣參與者”（legitimate peripheralparticipant）逐漸成為“核心參與者”（core participant）［6］。此時的學生，不再是教師教什么就學什么，而變成了想要什么就自己去獲取什么，從而深度參與學習的全過程。正如瑞典哥德堡大學學者弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在《學習的本質區別：結果和過程》一文中所說：學習者分為深度水平加工者和淺層次水平加工者，在學生學習過程中采取不同的學習方式會產生截然不同的學習結果。而實踐共同體能讓學生有機會站在學習場域的中心，不但是學習全程的參與者，更能與教師一起成為學習方案的設計者，這無疑是一個巨大的突破。師生共商，通過對整本書閱讀全過程的統籌規劃，可以使教師更全面了解學生所需，亦可讓學生更深入了解整本書閱讀要旨，學生的閱讀潛能得到發展，閱讀素養得以提升，真正走出淺表性、快餐式和碎片化的閱讀誤區。

3.有效遷移，著眼學生核心素養

核心素養指向真實的生活情境，指向真實問題的解決。基于實踐共同體的整本書閱讀，以課上閱讀為牽引，通過任務驅動讓學生的閱讀從課堂延伸到課外生活中。學生通過自主閱讀和同伴交流，能夠對整本書的基本知識內容有全面的了解和把握；通過聯想和重構，更能習得整本書閱讀的方法，培養閱讀的興趣和習慣，這才是整本書閱讀的核心價值。統編高中語文教材僅在必修上冊第五單元、必修下冊第七單元安排了《鄉土中國》和《紅樓夢》兩個整本書閱讀任務，而在高中新課標附錄2“關于課內外讀物的建議”中卻羅列大量書目，課上指引、課后拓展的基本思路十分清晰。因此，僅讓學生讀完《鄉土中國》和《紅樓夢》并沒有完成閱讀任務，而以這兩本書為例，讓學生習得閱讀學術著作、長篇小說的門徑，有的放矢地運用精讀、略讀及瀏覽等閱讀方法，逐漸形成自己的閱讀經驗，舉一反三，在今后的生活中多讀書、讀好書，這才是為何在如此緊張的課時中安排整本書閱讀的根本所在。

三、基于實踐共同體的整本書閱讀教學設計

基于實踐共同體重構整本書閱讀的教學設計，能夠有效支撐整本書閱讀教與學的任務，師生在共同“建構—運行—檢驗—完善”實踐共同體的過程中，通過“共商—共讀—共思”等基于真實情境的整本書閱讀實踐活動，能對整本書閱讀的閱讀目標（為什么讀）、閱讀內容（讀什么）、閱讀方法（怎樣讀）及閱讀評價（讀得怎樣）等方面進行綜合考量，從而形成較成熟、可遷移的整本書閱讀模式，通過閱讀學習“這本書”，為今后閱讀其他整本書積累實踐經驗。教師的教學能力和學生的閱讀學習能力在實踐共同體的共同閱讀情境中相互促進，師生各方面素養能力都得到提升，最終實現教學相長（見圖1）。

依據該教學模式，筆者以統編高中語文教材必修下冊第七單元《紅樓夢》整本書閱讀的學習任務為例，結合教學實踐，具體解說基于實踐共同體的整本書閱讀教學的設計路徑。

1.建構實踐共同體，實現師生互助

師生互助、教學共商，是實踐共同體建構的基礎。教師應有意識地吸引學生參與整本書閱讀方案的設計。

一是設計前置性學習任務。在正式的課堂閱讀教學開始前就以情境任務為驅動，讓學生自己對《紅樓夢》先有一個初步的整體認識。具體任務提前一周布置，情境創設如下：

學校“大家講壇”項目組面向全校征集講壇選題，以班級為單位報送，擇優面向全校師生開講。我們班準備將古典文學名著《紅樓夢》作為選講書目。為能更好確定具體選題，請你搜集自己最感興趣或是存在困惑的信息2～3條，條目類型可以是人物形象、詩詞曲賦、社會生活乃至主題內涵等，并做成知識卡片，用于交流研討。

二是分析前置性學習成果。結合學生的知識卡片，將學生對《紅樓夢》的關注度進行統計（見表1）。統計顯示，幾乎全班學生都對《紅樓夢》人物形象感興趣。人物形象本就是小說的核心要素，且書中詩詞歌賦、社會生活及主題內涵等，都依托人物形象的塑造，因此學生的關注度都聚焦于此也屬正常。

三是課上師生共商。結合前置性學習任務，在課上選取有代表性的知識卡片進行分享，學生亦可借此初識《紅樓夢》整本書概貌。在此基礎上，筆者與學生共商閱讀《紅樓夢》整本書的目標，將閱讀目標確定如下：

（1）梳理小說情節脈絡，厘清人物之間關系；

（2）分析重點人物形象，品味小說藝術特點；

（3）提煉小說社會主題，理解文學經典的現實意義；

（4）歸納整理閱讀收獲，確定“大家講壇”的選題及內容；

（5）總結分享閱讀心得，掌握長篇小說整本書閱讀的方法。

接下來，進行整本書閱讀內容的選點突破。師生結合表2的分析（見下表），共同確定整本書閱讀內容：以小說中的人物為切入口，將小說中與重點人物相關的章節納入閱讀范圍。當然，這只是筆者在一個班級的個案總結，不同班級學生對《紅樓夢》的關注點也會有所不同，其實無論從哪里切入，在閱讀中都能觀照全書。

2.運行實踐共同體，重在角色參與

實踐共同體若要高效運轉，各成員的角色定位很重要。第一，教師要成為整本書閱讀的真實參與者，與生共讀；第二，學生要擔當具體問題的解決者，能闡述新知、論述疑問和評述小結。

一是情境任務驅動。實踐共同體本身就是一個實踐活動情境，在大情境中須再創設具體情境任務。比如，設計“為準備學校‘大家講壇’的選題征集，班級內部要舉辦《紅樓夢》讀書分享沙龍”的任務。基于此，班級學生先進行任務學習小組劃分，主要依據前置性學習任務的完成情況平行分組，使各任務組層次水平相當。之后，師生圍繞既定的閱讀內容（即重點人物形象）進行閱讀任務再分解，在整體閱讀的基礎上進行重點突破，并結合本組閱讀任務，準備讀書分享材料。如此，將系列學習任務寓于實踐情境中，促使學生形成具身體驗，為學習任務更好完成奠定基礎。

如表2所示，各組基于“重點人物形象閱讀任務分配”，先由組長會同各成員商定本組閱讀任務分工，再由教師把關后啟動，同時教師要掌控各組閱讀進度、明晰任務組整體評價維度，最終形成“組內整本書閱讀方案”（見表3），并以此為依據，與各組共讀《紅樓夢》。各組成員按照閱讀階段進行定期組內整合、組間分享，教師全程共讀指導，具體可作如下安排：在每一階段閱讀開始時，利用1課時進行課內導讀；在每一階段的閱讀結束時，利用1～2課時進行任務組閱讀成果分享，教師和其他任務組進行點評，發現問題實時調整；最后安排1～2課時進行《紅樓夢》讀書分享沙龍，選出能代表班級參加學校“大家講壇”的任務組。

二是課內課外連通。基于實踐共同體的整本書閱讀教學要求教師的教與學生的學充分融合，變學生自主閱讀為師生共讀經典，使學生的閱讀實現從課內到課外的有效延伸，這是對傳統講授式閱讀教學的重構。在共讀中，師生共同進入整本書閱讀的情境體驗，形成同理心，教師能結合自身真實的閱讀感受及時發現學生閱讀中出現的問題，同時教師的參與對學生的閱讀也是一種促進，從而形成“課內導讀—課外閱讀—課內反饋”的整本書閱讀課內外良性連通。

比如，在課內導讀的基礎上，學生通過課外閱讀分析林黛玉形象時關注到其初入賈府的見聞這一重點情節，也將此作為班內階段成果分享的重要內容。在課內反饋時，師生就此進行交流互評，有學生指出：對賈府的總覽性描寫還有劉姥姥進大觀園、冷子興演說榮國府兩處。此時筆者實時追問：同一座賈府，為什么要通過林、劉、冷三人分別呈現，有什么意義？通過課上再讀、探究，學生發現三人眼中雖是同一座賈府，但側重點不同：對于賈府，林黛玉看到的是門第規矩、禮制傳統，劉姥姥看到的是府第豪華、生活奢侈，這是由人物身份地位、生活經歷、文化背景的巨大差異造成的；而冷子興所述由表及里，揭示賈府已由盛而衰的本質。由此，一座更立體、更真實的賈府呈現在學生面前。

3.檢驗實踐共同體，堅持動態評價

動態評價（dynamic assessment）是評價過程中通過評價者和學生之間的互動，評價者介入、探索、發現學生發展潛能的評價方式的統稱。［7］動態評價著眼學生未來發展，關注學生“最近發展區”。［8］在實踐共同體中，作為評價者的教師應與學生共同合作參與整本書的閱讀學習，共讀共思，教師與學生、共同體內的各任務組等從不同角度進行觀察和反思，將測量與干預相結合，通過提示、研討和反饋，幫助學習者克服困難，最大程度提升學生解決問題的能力。

一是針對學習實情進行測量。測量目的是了解學生當前的真實情況，比如在整本書閱讀學習開始前施行，以前置性學習任務來測量診斷閱讀目標、閱讀內容，從而確定教學內容的起點和進度。測量并非人為地給學生貼上“好”或“不好”的標簽，而是將其作為師生進行整本書閱讀安排的重要依據，設計適合學生需求、能發揮學生長處并有效補齊其短板的情境任務，幫助學生在可能的范圍內取得更大進步。

二是針對學習過程進行干預。教師在與學生的共讀互動中，通過關注學生具體行為表現，如閱讀狀態、閱讀進度、組內成員協作以及問題分析思路等，可實時給予口頭指正，對學生的認知發展給予適時刺激，使學生時刻保有積極性與好奇心。同時，依據師生共商、共讀安排，結合前文所制訂的“組內整本書閱讀方案”，形成“組內自評小結—師生共議互評”的階梯式評價。針對每一個既定閱讀階段，首先由組長會同成員，按照本階段的閱讀要求進行組內自評，可以是閱讀基本情況，也可以是閱讀中的問題或困惑。在此基礎上，各任務組利用課外時間，將本組的自評小結及閱讀學習成果進行整理匯總，課上進行成果展示，由其他組和教師進行追問及評議，即前文所述“課內課外連通”環節中的課內反饋。而對于學生提出的問題，教師需要組織各組同學共同探討評議。比如學生提出的寶玉形象問題，筆者適時點評，讓學生要結合具體語境進行品讀：王夫人對寶玉是愛恨交加，有意夸大寶玉頑劣的一面，意在提醒黛玉遠離；黛玉看到寶玉，既是絳珠仙草久違神瑛侍者時的感受，又是癡情才女第一次看到翩翩公子時的印象；而判詞《西江月》是站在封建正統思想的立場對寶玉的評價，揭示其叛逆本性，三者結合才能讀透真的寶玉。這也是對學生整本書閱讀方法的指導，即閱讀時不能僅限于書中的某一個點孤立品味，而要能結合語境“瞻前顧后”，綜合分析。通過教師帶有明確意圖的干預，學生便能較易習得經驗和技能，并將其內化吸收，從而有效提升解決相關問題的能力。

4.完善實踐共同體，形成有效遷移

一是彼此聯系，完成整本書閱讀。要提升整本書閱讀的效率需要加強協作、發揮合力。組內的閱讀任務分工是協作，而各任務組間的學習成果分享能形成合力。雖然各組研究的不是同一個學習任務，但每個學習任務之間有著內在聯系，在完成某個學習任務的同時必然也會涉及其他學習任務的內容。如上文所述《紅樓夢》整本書閱讀教學實踐以重點人物形象分析為切入口，小說人物間必然存在諸多聯系，在閱讀研究其他人物形象時必然會涉及“這一個”。因此，其他小組在聽的基礎上，結合在閱讀中不明白、有異議之處，對此組閱讀研究成果進行追問，在質疑與解疑中形成閱讀的遷移和聯系，進一步強化了對“這一本”的整體認知。

二是由此及彼，形成高通路遷移。“高通路遷移的機制是‘具體→抽象→具體’，也就是說要從很多具體的案例中抽象出一個原理，再用這個原理指導下一次任務的完成。”［9］基于實踐共同體的整本書閱讀教學模式的形成是由具體的知識任務與抽象的策略建構的協同過程，即通過一次或多次具體閱讀任務，抽象出基于實踐共同體的整本書閱讀一般模式。那么師生就可運用此模式完成其他相關閱讀任務，它的形成是“具體任務→抽象模式→其他具體任務”的不斷迭代，是具有高遷移性的。高中新課標要求學生在閱讀學習過程中積累和形成閱讀經驗、閱讀方法，教師在閱讀教學過程中要“善于發現學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織交流與分享”［10］。因此，讀一本不是終點，由學讀一本到會讀多本、多類才是關鍵；而由師生組成的實踐共同體完全可以成為較為穩定的整本書閱讀學習組織形式，按照“共商—共讀—共思”的模式進行整本書閱讀學習，在閱讀實踐中，也將不斷促進共同體的完善，為完成其他整本書閱讀任務提供由此及彼的可遷移經驗。

基于實踐共同體的整本書閱讀實施過程中，通過師生有效互動，教師、學生、閱讀任務間持續相互作用，“教—學—評”一致性得到有效落實，教師的教學能力與學生的學習潛能得到相互促進、共同提升，也真正促成了教學相長。

參考文獻

［1］［3］［4］［10］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：11，13，12，13.

［2］李衛東.整本書閱讀課程目標的分析框架與確定策略［J］.語文建設，2021（2上）.

［5］埃蒂納·溫格.實踐共同體：學習、意義和身份［M］.李茂榮，等譯.南昌：江西人民出版社，2018：4～5.

［6］吳慧堅.實踐共同體理論對學校教育變革的啟示［J］.廣東第二師范學院學報，2014（2）.

［7］Lidz，C.S.Dynamic assessment（learning potential testing，testing the limits）［A］.In R.Fernandez-Ballesteros（ed.）.Encyclopedia of Psychological Assessment［C］.London：SAGE，2003：337.

［8］Rezaee，A.A，Alavi，S.M.amp; P.Razzaghifard.The impact of mobile-based dynamic assessment on improving EFL oral accuracy［J］.Education and Information Technologies，2019（5）.

［9］劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體教學設計［M］.北京：教育科學出版社，2022：18.

【本文系江蘇省中小學教學研究重點資助課題“新高考評價改革視域下農村高中語文教師育人能力的重構”（課題批準號：2021JY14-ZA29）階段性研究成果】