為教師減負的邏輯路向：從政策“理”性到執行“禮”性

【摘 要】教師非教學負擔重，與當今社會化教育焦慮有關，也受到歷史慣性思維中教師職業角色與其他社會角色之間邊界模糊的影響。諸如有關部門無序攤派、學校內部表演式分派、家長無邊界參與學校事務等非“禮”性現象，致使教師非教學任務過載。“減負”政策基于充分“理”性，用以維護以模糊動態邊界構成、相對獨立運行的教育場域秩序，但實際執行中效果有折扣。鑒于此，可依循以“禮”性執行來實踐政策“理”性的潛在邏輯，將“禮”置于現代語境中，強化教師角色自我確認，凝聚教師角色期待共識，使教師在秩序化的職業空間里真正有獲得感。

【關鍵詞】減負 政策“理”性 “禮”性 模糊邊界

自2019年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》始，“減負”成為近年來自帶高“流量”的熱點詞。2021年教育部教師工作司印發《關于做好2021年減輕中小學教師負擔有關工作的通知》；2024年3月9日舉行的民生主題記者會上，教育部部長懷進鵬表示，要“持續鞏固提高教師政治地位、社會地位和職業地位”“不斷厚植尊師重教的社會文化，讓教師潛心教書、靜心育人”[1]，話題也指向“減輕中小學教師非教學負擔”；2024年3月12日發布的政府工作報告“2024年政府工作任務”部分，緊跟基礎教育擴優提質行動，提出“減輕中小學教師非教學負擔”；2024年4月，中央教育工作領導小組秘書組印發通知，對開展規范社會事務進校園為中小學教師減負專項整治工作作出部署，明確了專項整治的范圍和目標，以師生獲得感檢驗專項整治成效[2]。連續不斷的疾呼與緊鑼密鼓的動作，說明教師“非教學負擔重”是顯見的普遍存在且亟須解決的問題。教學本職與非教學任務之間狀態失衡，也說明“減負”政策在幾年間的落地執行中仍有很多折扣，其原因就在于政策“理”性與執行對策之間存在著看似合“理”卻非“禮”性的縫隙。

一、以“禮”性執行“理”性政策的潛在邏輯

教師非教學負擔重，與當今社會化教育焦慮有關，也受到歷史上教師職業角色與其他社會角色之間“邊界模糊”的影響。

在從“學無常師”到“學在官府”“學在民間”的歷史進程中，“教師”也從身份特征未明，發展為既是居官之人、亦為教民之人的“雙重身份”，及至孔子開私人講學授業先河，真正意義上的“教師身份”初呈具象。以孔子為代表的私學教師，不論被家塾所聘，還是自己設館授業，教學都不僅僅“為稻粱謀”，更是在教學活動中寄予了作為教育者的人生抱負和個人志趣，追求個體價值的實現。私學教師的社會身份、社會地位與官學“兼職”教師有所不同，這也使得作為教育者的“教民之人”與從政的“居官之人”有了大體上的職業分化。但由于“教育”原本不像其他“百工之人”或“士農工商”那樣可能發生比較清晰的職業邊界，“教師”身份和社會角色與其他行業總有交叉，或者說所有的職業培育與演進都有“教師”作為推手。正因為“教師”這種職業邊界的模糊，社會對教師角色的期待便也復雜而多樣。

古代社會對“教師”有著倫理本位的角色期待，并通過社會風尚、外部輿論和心理習俗等外部機制對教師身份給予行為上的約束規范。現代社會高度分化，職業有較明確分工，教育從業者有特定的職業身份，持有專門化的職業準入資格，教師角色亦有獨特的內涵及表征。以“場域”概念觀之，教育場域是教育者、受教育者，以及其他教育參與者（管理機構、家庭等）客觀位置間存在的客觀關系網絡或構型[3]。教育場域有相對獨立運行的邏輯，但沒有提前設定好的邊界。學校教育內部的自我作用雖形成了自身模糊的、動態的“邊界”，但隨時會受到社會其他場域的影響。歷史思維下，教師職業往往被視為一種缺少或沒有自己的專業術語的職業，教師也被認為可以“跨界”做很多事。

毋庸置疑，教育服務于社會，教師必然承擔社會責任和義務。教師肩負立德樹人使命，身負具體而微的工作職責，其職業價值體現于日常具體的課堂教學、班級管理、教研活動等之中，這些常規教學事務在單位時間里呈現的只是可見的“冰山”，冰山之下不可見的那部分則深不可測。由于教育場域的動態模糊邊界給“非教學”事務留置了可用空間，教師本應花在術業專耕之田上的精力被大量非教學事務所消耗。放任“非教學”事項野蠻生長，勢必造成教師“任務”過載，影響正常教學應有的秩序。“減負”政策的提出，體現了維持教育場域秩序的充分“理”性，然而由于教育場域“邊界”的非穩固性，“減負”政策落地執行的過程性實踐看似合“理”，但效果卻出現折扣，表現為在政策實踐中“基層政策的表演式執行、選擇式執行以及抵抗式執行”[4]。鑒于此，從現實境況回溯傳統，或可循跡當下問題解決的路向，即依循以“禮”性執行來實踐政策“理”性的潛在邏輯，實現使教師真正有獲得感的“減負”。

“禮”是中國文化的特殊形態，也是中國文化的恒常形態。中國“禮”是一個獨特的概念，是內容與形式、物質與精神、知與行的統一體。《說文解字》釋“禮（禮），履也，所以事神致福也”，以“履”釋“禮”，表明“禮”的要義在于履行、踐行。傳統“禮”從祭祀的規矩發展為構建社會秩序的制度，又逐漸演變為人與人之間的關系，成為人們道德行為規范的總和，始終強調和諧必由秩序，如冠履之不可倒置。在中華民族幾千年文明歷程中，人們循“禮”而生活，人因其“名”而各得其所、各司其責，從而獲得秩序感、和諧感，至于百業治平。反之，若遭逢“禮崩樂壞”，則社會無序、人事違和，因此歷代都有立足當下對“禮”的重建與重構。《禮記·曲禮上》有言：“人有禮則安，無禮則危。”[5]1“有禮則安”意味著一種和諧有序的生存狀態的確立與實現，于個人而言，則意味著心理上的安寧祥和與生活中的安全穩定。而全社會“有禮則安”狀態的獲得和保持，則需通過教師踐行“禮”育來實現，所謂“禮之教化也微，其止邪于未形，使人之日徙善遠罪而不自知也”[5]172。孔子的教育實踐即以“禮”育人，以踐“禮”律己，將“身”納入教育過程，禮育由己及人，突出以身立教、正人正己的垂范表率作用，其教育思想中始終貫穿著“非禮勿視、非禮勿聽、非禮勿言、非禮勿動”的主線，強調“不學禮無以立”。傳統“禮”順時應物，一脈相承，中國人累世“以禮為教”“以禮行之”，建構著人所置身其中的生活世界。

作為生活秩序的“禮”，蘊含著中國人的人性和道德。“禮”的當代價值體現在構建和諧現代社會，仍需要以“禮”作為人與人、組織或層級機構之間融洽和諧關系的重要支撐。當下在社會化教育焦慮不斷釀造的時代境況中，社會對教師的期待帶有明顯的“功利性”，加上歷史思維中對教師職業的“邊界模糊”認知仍有影響，以至于出現政策執行不到位、對學校教育無序化參與、學校內部不合理的管理跨度等非“禮”性的表達。

二、教師不可承受的非教學之“重”

當前，教師常常被矯以“服務社會”之名、“責任義務”之規，面臨各種限時提交材料、模版表冊、檢查驗收、線上線下培訓、大會小會等。教師為更好地完成教學工作而靈活控制自己與所處環境相互作用的自主性以及勝任感和聯結感等“自我決定”[6]的需求被常態化漠視。教師非教學負擔的具象表現如下。

1. 主管部門行政下派

基于“教師負擔過重”的充分“理”性而制定的政策需要落實。為“減負”成真，有的主管部門成立所謂“減負專班”，專門給學校老師下達“減負任務”，要求報送“減負材料”。學校為了迎接“減負成效”之類的檢查、評估、評比，抽出部分教師專門“做材料”；有的“做材料”成為周末常規或假期重頭任務。從方案制定、階段工作安排到總結匯報，都需要過程印證材料支撐，上級領導來檢查考核，主要就是就“看材料”。“減負”工作關系著學校聲譽和教師考核，于是有的校長練成了“迎檢專業戶”，有的教師練成了“材料高手”。

行政手段對于政策落地固然有雷霆之效，然而“一刀切”無差別地下派任務，轟轟烈烈的形式化程序只表現在“材料”上。“減負”的政策“理”性被執行對策的非“禮”性抵消，關注的不是教師負擔有沒有實際減輕，而是“文件”“通知”有沒有落實到形成“材料”的程度，致使以“減”為姿態的“負”越發增多持重，造成“減負”政策享受的邊際效用遞減，教師獲得感弱。

2. 有關部門無序攤派

教育作為具有公共價值的社會產品，其公益性、參與性等特征決定了教師除課堂教學外，還需承擔社會服務責任和義務。家長、社區、有關部門，都有參與學校事務的權利。中小學校所在的大小區域里很多職能部門都會將學校納入各自業務管轄的范圍，通過學校開展或要求學校參與各種活動、進行檢查評比、報送相關材料。除教育行政機構以外，學校要面對很多“有關部門”，如衛生、食藥、環保、消防、公安、交通、文明辦，等等。于是學校便有很多“創建”任務，見于各種掛在墻上的“××校園”牌匾。“創建”的具體執行事項總是會攤派到教師身上，如某地為創“衛生城”，讓教師停下工作、放棄周末去拔除校園路面水泥磚縫里的雜草，清理校園圍墻外劃給學校包干的區域。只要有“任務”下來，學校通常都需配合、執行，因為教師不僅有能力將任務“形式化”并做成“材料”，而且很多任務不得不通過學生布置到家庭，由家長去完成。

“有關部門”的任務攤派，貌似踐行社會、家校協同育人，卻給學校和教師帶來強烈的無序感，又同時招來家長的抱怨、抵觸，于是學校與社會、教師與家長，就會在咬合不良的齒輪中運轉和磨損。社會或教育界以外對于學校和教師看起來合某些“理”、卻不合“禮”的要求越多，這些“要求”成為回旋鏢的可能性往往越大。

3. 學校內部表演式分派

在當今各種“內卷”洪流的裹挾下，對于學校教育，社會要看到“效果”，學校要樹立“形象”，就要求教師各種“留痕”，注重“存在感”，以至于教師的日常被各種“轉發”“點贊”“打卡”占用。此類“表現性留痕”，并非教育數智化的表現，非但于教學無所補益，還制造大量的信息垃圾，令人浮躁不安。一些學校內部的行政處室，都很“忙”，創設出很多工作和會議，就會看到教師們經常抱著作業（批改）開會。某些所謂“重點工作”實質上無關教師教學和學生學習，如為了表示參與某活動的“擺拍”，為了表示“培優提質”湊在線時長、打卡簽到，為了表示愛校護生要在節假日“到校值班”等。有些非教學任務可能是一時一地的臨時性特色，而有些則是大面積的效應外溢，被校內外當作模仿和學習的樣板，以至于成為潮流風氣。

富有內涵特色的校園文化，應該體現于教師在學校教育主場中保有的自覺自主的教育教學理念、穩定有序的教育教學行為，也反映于學校行政管理的合理跨度。為了“創建某某”而故作姿態落在宣傳冊頁、櫥窗展板、計算機網絡上的“漂亮設計”，可能既非教師的“教學職分”之事，亦非教師的自我需求，大多是被動承擔的非“禮”性分派任務。

4. 家長無邊界參與

家校協同育人，是教師履行社會責任義務的具體實踐。但有些家長對“協同育人”有認識誤區和理解偏差，如有些家長以強烈的功利目的期待教師，過度參與學校事務，對學校課程、教師教學、班級管理等“出謀劃策”，“建議”“提醒”教師去做什么、怎樣做，有些事項無關教師的教學工作，只因為自己的孩子需要這樣。處理“家長事務”必然占用相關教學的工作時間，更何況有的家長給教師發信息“不舍晝夜”，而教師對此不能置之不理，因為隨時可能會被家長“舉報”，稍有不周，社會輿論的板子就會落在教師身上，致使教師日常工作狀態如履薄冰，甚至有時用在琢磨如何避免與家長產生“矛盾”的時間多于思考教學。

不可否認，學校和教師需要社會監督、家長支持，更需要道德自覺、職業自律，然而當“邊界”被無視，教育場域相對獨立運行的邏輯受到干擾，教師在非“禮”性的缺乏秩序感的環境中工作，個體的感知與宏觀的社會發展格局就可能產生一定的溫差。特別是現實中教師的“疲憊感”通常只能被同行業內的“教師身份”共情，卻往往被學校以外的人或其他行業也被稱為“教師”的人打上“矯情”的標碼。

三、循傳統“禮”路實踐“真減負”

社會化教育焦慮帶來對學校的非“禮”性過度關注，嚴重影響了教師工作的秩序感、獲得感。以政策“理”性提倡的為教師減負，實際上卻因執行的非“禮”性操作，致使“減負”未達效果。因此政策“理”性需要以“禮”行之，將“禮”置于現代語境中，從歷史的慣性思維中走出來，剔除傳統“禮”中的等級、尊卑、服從等禮教之義，以及表達形式的繁文縟節，提取以構建秩序感、和諧關系為目的的“禮”性價值，即人們在社會活動中與他人或組織之間的關聯協作，應在合“理”的框架下遵循一定的程序和規則，“關系不越界”，進而維護教育場域應有的秩序。

首先，上級主管應思考“一根針”與“千條線”的適配。行政手段下派任務，應架構合理的管理跨度，且需注意各級各類學校的差序格局，避免簡單化一紙“通知”了之。提倡行政部門在維護學校秩序感的前提下，減少“看材料”，增加真體驗。

同時，教師應強化角色的自我確認。職業是基于社會分工而形成的比較穩定的行業概念，“職”指應為之事，“業”指所執之業。職業活動意味著有專門的不可替代的技能、技藝或技術，從業人員的職業活動會受到職業道德、職業形象、職業技術等職業規范的約束，以維護職業聲譽及職業的穩定。社會分工背景下，從事教育首先是一種角色選擇，社會角色指與人的社會地位、身份相一致的一整套權利、義務和行為模式，是對于處在特定地位人們行為的期待，經角色的自我確認，進入職業規范和角色責任約定。因此現代教師是“職業選手”，但不一定是“全能型選手”。教育行業與其他行業雖無“山海之隔”，但教師有自己的專業賽道，既從教業，則必以“名”稱實，“名”以定責，自覺自律珍視和維護自己的職業形象。

再者，社會對教師應凝聚期待共識。為教師“減負”應有社會包容的態度，社會與教育不是對立的互相排斥的系統，教育界外看待教師，應排除刻板印象干擾，理解教育場域的模糊邊界，以理性思維構建客觀的態度立場。新時代的教師不僅是腦力工作者，更是情緒勞動者。當代，很多家長的知識水平可能高于中小學教師，但仍需把孩子送進正規學校接受常規教育，就是因為教師工作不僅僅傳授知識，還能在傳道授業的同時，為學生提供更豐富的情緒價值。因此社會應杜絕視教師為“工具人”的心態，從對教師的“功利性”期待轉向“人性”關懷，由對教師的“角色共享型”期待轉向“職業專門化”。對教師工作應在事實判斷的基礎上做價值判斷，正確認識教師在國家人才培養戰略中的特殊角色，尊重、理解教師工作，避免對學校教育逾“禮”的過度關注，使教師回歸有秩序感的職業空間。

政策“理”性的導引、合“禮”性的執行、教師角色確認和身份自覺、社會包容及輿論趨正等多因素形成共同合力，才能實現教師“減負”的獲得感，進而創造和維護富有秩序感并欣欣向榮的教育生態環境。

參考文獻

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[6] 愛德華·伯克利，梅利莎·伯克利.動機心理學[M]. 郭書彩，譯．北京：人民郵電出版社，2020：56.

本文系教育部中華優秀傳統文化專項課題（A類）（尼山世界儒學中心/中國孔子基金會課題基金項目）“教育語境中‘禮’文化的自覺與話語建構研究”（項目編號：23JDTCA034）研究成果。

（作者系南京師范大學教師教育學院教授，研究生導師）

責任編輯：孫昕