“審美”與“思辨”齊飛“感知”共“表達”一色

［摘要］語文核心素養包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個維度。“審美”與“思辨”兩個維度之間相輔相成：學生思維的運轉需要美學元素的支撐和推動，美感的體悟需要學生積極的思維作為動力。在情境的支撐和觀照下，學生可以更加深入、全面地進行審美洞察、體悟理解，從而實現認知的升級與生命的超越。在主客觀的觀照下，學生可以在思辨狀態下發現語言之美、感受語言之美。在教學中，教學的關注點聚焦在美感元素的探尋和開發上，將學生的全部身心和意識都浸潤在美感氛圍之中，促進審美和思辨的融通，在合力之下助推學生創意表達的完美呈現。

［關鍵詞］小學語文；審美；思辨；感知；表達

［作者簡介］莊巍巍（1990），女，江蘇省徐州市徐莊實驗小學，二級教師，從事語文教育教學研究。

［中圖分類號］G623.2 ［文獻標志碼］A

《義務教育階段語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“2022版新課標”）將“語文核心素養”劃分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個維度。其中，審美創造這一維度的提出，意味著義務教育階段的語文教學不能只滿足于知識教學，更要讓學生在語文學習的過程當中獲得審美體驗，要讓學生在語文學習的過程當中表現出應有的創造性。對審美信仰的強化，在面對時代的發展、社會的變遷中，已經變得尤為必要、刻不容緩［1］。以上闡述可以看出，培養學生的審美情趣，塑造學生的審美信仰，不僅關乎著學生的語文學科核心素養是否得到發展，而且關系到語文學科能否真正發揮其豐富學生精神世界的作用。應當說在小學階段的語文教學中著力進行審美教育和思辨教育，對于學生來說是一個很好的成長奠基過程。當下的社會經濟飛速發展，學生面對未來社會的時候，所需要的不僅是抽象的知識，更包括面對生活時所表現出來的態度與思考能力。這種態度與能力的形成顯然不是一蹴而就的，需要學生在成長過程中慢慢積累、慢慢積淀，基于這樣的需要，語文學科的教育作用就不可忽視，讓學生在語文這一基礎性學科的學習中獲得審美認知，獲得思辨能力的發展，就是在為學生的未來奠基。

回到學科角度，在語文教學當中強調審美，意味著“審美”與“思辨”兩個維度之間相輔相成：學生思維的運轉，需要美學元素的支撐和推動；同時，美感的體悟，也需要學生積極的思維作為動力。兩者之間相互融合，在審美中思辨，在思辨中悟美。這對于學生的學習而言，是一種超越知識接受與運用的體驗，這一體驗過程能夠讓學生做到審美與思辨齊飛、感知共表達一色。將審美與思辨聯系在一起，使教師認識到培養學生審美能力的過程，必然伴隨著學生的思辨，學生對美的感知通常也涉及到外在的表達。因此，只有將這些元素緊密聯系在一起，才能夠讓語文教學形神具備。下面筆者就結合自身的教學實踐，談談自己在這方面的嘗試和思考。

一、體悟美感，在思辨中創設真實性情境

2022版新課標積極倡導“創設真實而有意義的情境”，旨在扭轉傳統教學層面下生硬、機械的訓練模式，將學生的全部身心都浸潤在全新的情境氛圍中，形成內在學習的主動性。情境創設可以根據文本的體裁、內容和主題選擇不同的方式：可以契合學生直觀性認知規律，通過圖片、實物、聲音等不同的元素來創設情境；也可以借助于誦讀、辨析或者真實性的任務來創設情境。在情境的支撐下，學生的主體意識得到了進一步激活，可以更加深入、全面地進行審美洞察、體悟理解，從而實現認知的升級與生命的超越。

讓學生在語文學習的過程中體悟美感，需要認識到這一體悟過程既依賴于外在的情境，更依賴于內在的思辨，最終的目的是培養學生的審美能力，對應的則是教師的教學取向。審美語用既是一種教學取向，也是一種教學形態。在教學中，教師不僅要引導學生學習語文知識，還要引導學生按照美的規律學習語用，在學習中感受文化的魅力，體會語文之美［2］。

要達到這樣的目的，就必須讓學生真正處于學習的主體地位，要讓學生真正能夠體悟到學習情境當中的美，并在此基礎上形成美感；學生主體地位還體現在思辨上，相對于一般的知識介紹而言，思辨往往對應著高效率的思維加工過程，通過思辨而獲得的美感更能夠讓學生形成關于學習結果的深刻印象。

統編版五年級下冊第四單元所設置的語文要素是：“通過人物的動作、語言、神態等細節，感受人物的內心世界。”其中，編選了《軍神》一文，主要講述了著名將領劉伯承為了保持頭腦清醒，拒絕使用麻醉劑進行眼部手術，展現了主人公劉伯承過人的意志力。這個故事原本并不復雜，但作者在謀篇布局和創作構思時獨具匠心，整個故事的呈現過程以及人物細節的展現都以沃克醫生的視角展開，讓學生始終依循著沃克醫生來關注劉伯承的一言一行，尤其是沃克醫生在整個事件中對劉伯承態度的變化，更彰顯出鮮明的線索。基于這樣的文本特質，教師可以采用就文取材的方式，在班級中開展“紅色人物故事秀”的活動，要求學生將自己看成是故事中沃克醫生，嘗試運用第一人稱的視角方式來轉述這個故事。

這一情境設置的價值包含以下三個方面：其一，有了明確的角色定位。“將自己看成是沃克醫生”給予了學生介入文本的獨特視角，便于學生從上帝視角對故事發展的軌跡以及人物的言行細節展開全盤考察，提供了故事講述的抓手。其二，融入了語文要素。這個單元語文要素的核心要點是關注人物細節，走進人物內心。通過這一情境的設置與處理，學生借助“轉述”的契機，既要關注文本語言外顯層面的言行細節，也要融入到語言表達體系，為“轉述”豐富言語儲備，助力思維發展。其三，擁有了明確的傾訴對象。“讀者意識”的缺失，一直都是學生表達動力喪失的根本原因。在“故事秀”活動的場域下，學生的言語輸出有了明確的接受對象，即聽眾式的“讀者”。由此，原本處于機械地位下的硬性任務成為了學生內在的認知需求，情境創設的教學價值得到了最大程度的釋放。

在情境教學中，學生最初的學習會被獨具匠心的文章結構所吸引，當學生讀到文本最后知道主人公是劉伯承的時候，又會在內心感嘆原來這就是軍神。上面所設計的讓學生通過角色替代的方法來轉述故事，實際上就是為了讓學生對課文的理解有更深的情境感，是為了讓學生有更多的思辨機會，且可以在思辨的基礎上獲得更多的認識。從整個教學流程來看，情境的氛圍與活動任務之間的匹配度就鑄造了廣義層面的美感質態，為學生高效思維的運轉提供了最佳的認知平臺，促進了審美與思辨之間的巧妙融通，為推動學生言語能力的生長奠定了堅實的基礎。

二、辨析美感，在思辨中推進理解性意識

2022版新課標核心素養四大維度中，“語言運用”處于絕對核心的地位，這是由語文課程的本質屬性“語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”決定的。教師需要在課程建構上開辟審美元素，設置思辨性的閱讀活動。在這一過程中，教師要充分了解并把握學生原始的認知能力和儲備經驗，設置具有開放性的問題，組織學生進行自主性、探究性學習，讓學生在思辨狀態下發現語言之美、感受語言之美。

統編版五上第七單元編選了《四季之美》一文，作者依照一年四個季節春夏秋冬的順序，分別選擇了每個季節最具代表性的時段，以簡練形象、生動優美的筆觸展現了每個季節獨特的韻味。比如課文的第一自然段，作者就選擇了黎明時分，通過對天邊顏色變化的描寫，展現了春天日出過程的絕美景色。其中，作者使用了“染”字描寫了日出過程中從“魚肚白”到“微微的紅暈”之間轉化的過程。看似一個簡單的動詞，卻連接著兩種不同的色彩以及之間的變化，其中蘊藏的美感元素自然不必多說，但這種美感不是學生讀完就能感受到的，更不能依托于教師的機械告知和生硬灌輸，教師可以提供值得品味和辨析的資源，激活學生對比性辨析思維。比如，教師嘗試將課文中的這個“染”字修改成為“涂”字或者“噴”字，對表達效果會有怎樣的影響？學生將這兩個動詞與“染”字展開對比就不難發現：“涂”字，側重于速度，使得顏色變化的速度更快；而“噴”字，則更多地側重于力量，這兩個動詞與日出過程的真實狀態不相符合，失去了顏色變化的舒緩之美、柔和之美。

在教學過程中，學生對四季之美的認識既與四個季節的名稱相對應，同時又能夠在每個季節的代表性時段獲得生活中實際事物的支撐。這種情況下，學生就不會感覺四個季節是抽象的（實際上對于不少小學生而言，他們對不同季節的認識往往就只有溫度高低體驗，要讓學生說出其他的例子，很多學生都感覺茫然）；尤其是當學生對課文中的一些關鍵詞句進行辨析的時候，在他們的大腦當中就會浮現出相應的場景，這些場景與季節形成的對應關系，可以成為豐富學生關于季節的表象，并在此基礎上形成美感的基礎。因此通過上面可以發現，教師緊扣教材文本語言的范例價值，為學生提供了具有同質特點的辨析資源，讓學生在對比中進行深度性思辨，將語言文字轉化成為鮮活的畫面和直觀性的動態場景，賦予了文本符號以鮮活的資源，從而在思辨審美的過程中習得了語言、內化了語言。

這一教學也表明，在語文教學中培養學生的審美，不僅要讓學生形成關于美的必要感知，同時還要讓學生學會表達自己所感知到的美。這是一個美學元素輸入與輸出的過程，是學生感知美、表達美的過程，是學生將認識到的美與自己深思、與他人共享的過程。讓學生去辨析美感，意味著教師需要引導學生對美進行辨別，進行分析，這是對美的深度加工，是學生通過自己的感知而走向美的深層次世界的過程。在這樣的過程中，美會作為一種精神情感方面的力量而滲透到學生的內心世界當中去，學生思維中的美能夠因此扎根，而學生自然會在未來的成長中借助于自己美的眼睛去觀察世界，去表達世界。當呈現在學生面前的世界是美的時候，身處這一世界的人就是美的。

三、遷移美感，在思辨中開展創意性表達

語文核心素養的重要體現方式就是要真正的“學以致用”，即進行理性層面的創造性表達。“真”與“美”在當代藝術中同時存在，二者一隱一顯，同出而異名，是同一藝術事物的兩種共存屬性。“真”重內涵，而“美”重外在［3］。皮亞杰曾經指出：“語言是思維的載體。”語言從內化到運用，離不開學生具化思維的支撐。教師要充分發揮教材中文本的范例和載體效能，將教學的關注點聚焦在美感元素的探尋和開發上，將學生的全部身心和意識都浸潤在美感氛圍之中，并搭建與之匹配的多維平臺，釋放學生的思維，促進審美和思辨的融通，在合力之下助推學生創意表達的完美呈現。

統編版五上第七單元的語文要素是：“初步體會課文中的靜態描寫與動態描寫。”單元編選了著名作家巴金先生的《鳥的天堂》一文，作者前后兩次來到鳥的天堂，分別用靜態描寫展現了大榕樹繁茂和鳥群的無限活力。在第一部分中，作者并沒有從唯一的角度對大榕樹進行觀察，而是采用了移步換景的方式，由遠及近從不同的角度來展現大榕樹的風貌。教師在教學過程中，首先，組織學生在自由閱讀的過程中關注表示作者觀察位置變化的語句，將整個部分劃分為不同的板塊：“我們走過一段石子路，很快就到了河邊”；“在一個地方，河面變窄了”；“我們的船慢慢逼近榕樹了”；“船在樹下泊了片刻”。其次，組織學生對作者不同位置下觀察的榕樹特點進行聚焦式體悟，通過后續的統整展開對比，從而讓學生真正認識到位置不同、視角不同，所描寫的內容也就不一樣，印證詩人蘇軾所說的“橫看成嶺側成峰”的道理。

教學至此，學生不僅品味和積累了一系列描寫榕樹繁茂的語言，同時也洞察了作者整體構思的內在曼妙。如何才能搭建從讀到寫的思維通道，將所習得的方法和經驗遷移運用到自己的實踐過程中來呢？教師在基于審美狀態下創意表達的要求，通過跨界融合的策略引導學生將表達與攝影進行關聯，嘗試選擇生活中的一個景點并相機進行思考：如果要想與其他朋友分享某一處景點的美麗，在拍攝靜態照片時，你會怎樣拍攝才能讓朋友更好地欣賞到這樣的美景呢？這就需要學生重新回歸課文，從作者觀察和描寫榕樹的構思來規劃景點的拍攝；隨后，針對不同位置和視角下的照片，將景點的獨特之美以文字的形式呈現出來。

在教學過程中，教師將隨文練筆的實踐活動與攝影領域進行跨界融通，借助對視角的選擇，在貼近實際的狀態下豐富學生觀察視角，強化學生的規劃和構思意識，推動學生言語能力的全面發展。在此基礎上進一步思考并發現在語文教學當中追求美的表達與創造的時候，實際上就是將學生所感知到的美用語言進行描述的時候。從學生學習心理的角度來看，這屬于信息輸出的過程。在此過程中學生對美的感知是信息輸出的基礎，所用的語言則是信息輸出的載體。當強調表達美或者創造美的時候，很重要的一個環節就是學生所用的語言，能否準確地表達自己所感知到的美，只有這一核心問題得到解決，那學生所感知到的美才是具象的。

總而言之，審美認識論是美學的一個傳統問題［4］。基于審美狀態下的思辨，要充分整合資源特點和學生的認知規律，落實語文課程的本質屬性；充分尊重學生的主體地位，讓學生在美學感知中形成充分的體驗，使學生能夠運用準確的語言來描述美，在美學體驗與表達的過程中獲得新的認知。當這些認知能夠支撐學生發現、表達、創造出更多的美的時候，教學目標也就達成了。因此，作為小學語文教師，要在教學中充分尊重學生的主體地位，使學生有豐富的審美體驗與辨析空間，有足夠的感知與表達空間。更重要的是，這些影響要素要有機結合在一起，要讓學生真正做到“審美”與“思辨”齊飛，“感知”共“表達”一色，這樣也就能夠巧妙地推動學生言語品質和表達意識的全面提升。

［參 考 文 獻］

［1］周星，曹巖.審美信仰與理論思辨：新文科建設背景下的藝術學理論學科建設思考［J］.藝術百家，2020（04）.

［2］孫楊.探尋“審美語用”" 提升思辨能力［J］.小學語文教學，2022（20）.

［3］楊越洋.當代藝術中“真”與“美”的審美思辨［J］.美與時代（下），2021（02）.

［4］迪特·墨施，高曉芳.審美思維——作為思辨的藝術［J］.馬克思主義美學研究，2020（01）.