概念為本的中學語文教學

［摘要］概念為本的語文教學以概念性理解為核心，是發展學生核心素養的重要方式。而當前語文教學主要是以知識、技能為本，存在學習淺表化、課程模式簡單化和評價內容單一化等問題。要攻破這些難題，應充分發揮以大概念統領的語文教學的優勢，探尋語文教學實施策略。以統編版教材八年級下冊第五單元為例，采取確定KUD單元目標，構建語文教學“過程的結構”，創設任務驅動的單元活動，制定表現性評價指南等教學策略，以期為語文教學實踐提供參考與借鑒。

［關鍵詞］概念為本；語文教學；核心素養

［作者簡介］馬秋月（1989），女，東北師范大學教育學部博士研究生，吉林師范大學文學院，講師，從事語文課程與教學研究。

［中圖分類號］G633.3 ［文獻標志碼］A

人才的培養落實在課堂教學中，要以核心素養為導向，培養學生高階概念性思維能力，有效發揮教育的育人價值。概念為本的語文教學圍繞概念性理解，以情境性任務驅動教學過程，重視通過表現性任務評估深度理解。以此透視當前語文教學現狀，以知識、技能為本位的“二維覆蓋模式”并不利于學生核心素養的培養。本文以統編版教材八年級下冊第五單元為例，探討大概念有效引領學生的認知維和技能維，以素養為導向，整合知識、理解力、技能（KUD）三維目標，進而發展學生的核心素養。

一、概念為本的語文教學基本理念

概念為本，就是以概念為根本、為核心。所謂概念，“是以共同屬性框定一組實例的心智建構。”［1］可以跨時間、跨文化、跨情境遷移。一般用一兩個詞或者短語來表述，并且不受時間影響，具有普遍性和抽象性［1］19。概念性理解就是概念層次的深度理解，并通過協同思考即事實層次和概念層次的理解的相互作用激發出來。

概念為本的語文教學強調深層次的概念性理解，以大概念統領知識、技能，實現跨情境遷移，以三維課程模式，進行單元整體教學，評估深度理解。

二、概念為本的語文教學的現實境遇

正確認識當前教學存在的弊端，有利于找準改革的著力點。從概念為本的角度透視當前語文教學，主要存在淺表化學習、二維教學模式和缺乏深度評價等三個問題。

（一）淺表化學習

淺表化學習也稱淺層學習。有學者指出：“淺層學習是指學習者在外力驅動的基礎上，通過簡單描述、重復記憶和強化訓練等方式學習新知識和思想的一種學習形式。”［2］造成學習淺表化的因素很多，涉及教學目標的確定、教學內容的組織、學生的學習方式等。

從概念為本的視角透視當前的語文教學，在目標的設定上依然是“知識、技能本位”，把深層次理解隱藏在知識、技能當中，沒有為指向概念性理解而展開設計。雖然我們在新課程改革時，就將“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”的“三維目標”取代了“雙基”，但由于教師對“三維”目標的誤解，將“三維”目標的三個方面割裂開來，彼此孤立，使教學目標依然以知識、技能為主，“過程與方法”和“情感態度與價值觀”只是為了體現教學設計的完整性而流于形式，缺乏大概念的引領，致使目標無法有效融合，只浮于知識、技能的淺層。

單元與單篇教學的關系問題是需要深入探討的，單篇教學雖然是當前語文教學的主要形式，但需要明確的是，單篇應是單元的組成部分，單元是由以單元目標為引領由各個單篇組成，即單篇教學應該是在單元教學統領下的教學，雖有其獨特性，但并不孤立。當前的語文課堂教學仍以傳統的單篇教學為主，知識內容缺乏整合，而且在教學過程中，細節分析有余而整體把握不足，沒有大概念的統領，語文學科中的概括性原理無法理解，學生難以達到深度學習。

知識、技能本位的教學目標和碎片化的教學內容，導致學習方式以事實性知識的機械記憶和技能的強化訓練為主，這就造成了學生雖然掌握了大量的事實性知識，但并未深刻理解其真正的概念內涵，在這一課中學到的知識無法遷移、應用到下一個相似的課程情境中，而在下一課中又需記憶大量的事實性知識。這樣循環往復，學生僅記憶了大量的事實性知識和訓練一些讀寫技能，學習停留在表面。

（二）二維教學模式

在基礎教育改革的推動下，“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”的“三維”目標雖然早已進入教學目標的設定當中，但實際落實效果并不可觀，語文基礎知識、文學常識，閱讀、鑒賞和表達能力依然是語文教學的主要內容，而且結果的直接呈現代替了知識獲得的過程，“情感、態度與價值觀”也變成了對課文思想感情的分析。由此可以反映出，當前語文教學的目標達成情況是有缺失的，依然是以知識和技能為主的。

語文學科有其內在的學科原理，即語文學科大概念，如“游記要素是寫好游記的關鍵”“作者筆下的景物是作者或作品中人物心境的反應”等。但當前的語文教學極少把這樣的概念性知識明確作為學習目標，依然是知識、技能本位的二維教學模式，“這并不是說二維課程模式不包含概念性焦點，而是它并沒有將事實與技能的要求和概念性理解清晰地區分開來。”［1］17教師在學習任務與活動的設計上，只能使學生在完成任務的過程中，應用知識與技能，達到深層次的概念性理解。這種二維的教學模式是平面式的，只有寬度沒有深度。

（三）缺乏深度評價

教師是學生評價的主要參與者，同學之間的相互評價很少，更極少有學生的自評。教師有其自身的評價標準和評價視角，相對來說更加具有科學性和權威性，但僅以單一的教師標準和視角評價學生，同時也有失針對性和個性化。學生除了需要在教師眼中了解自己以外，還需要群體中同伴的評價，以及自己對自身學習水平和能力發展的縱向評價和橫向對比。單一的教師評價造成評價聲音來源的單一性，導致學生不能從多個角度了解自己的學習水平。

而且，當前的語文教學評價以期中、期末考試為主，還有倍受老師、學生和家長重視的學業水平考試這類的終結性評價。而在過程性評價中，教師日常對學生的評價主要是朗讀、提問背誦、字詞或詩詞等的默寫、隨堂小測驗等，而且這些評價方式通常是在教學活動結束之后，作為對事實性知識記憶情況的檢驗，雖然“作業評價是過程性評價的重要組成部分，作業設計是作業評價的關鍵”［3］，但作業僅考查課堂所學，無法檢驗解決生活實際問題的能力。

總之，無論是紙筆考試的終結性評價，還是課堂教學評價和作業評價，都以考查學生的記憶能力和讀寫技能為主，無法考查學生的思想、情感態度、審美以及深層次的概念性理解等思維方面的素養，評價內容單一，深度不夠。

三、概念為本的語文教學策略

（一）確定KUD單元目標

以概念為本的教學，要求明確在知識、技能和理解三個層次上需要達成的目標，而且在“雙基”的基礎上，更強調對概念的理解，因而要在知識和技能中抽象出概念，形成概括，即概念性理解。那么如何提取概念呢？有學者提出，可以從課程標準、學情分析和教材多篇課文共性內容中提取概念［4］。這些確實是很好的方法。另外，也可以從教材內單元引言和習題中提取。以統編版語文教材八年級下冊第五單元為例，這是一個“游記”單元，單元引言指出：“學習本單元，要了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句。”這里包含了這樣幾個概念，即游蹤、角度和語言。在《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹冬》兩篇課文的課后習題中和《一滴水經過麗江》的閱讀提示中都提到作者的感受、情感，所以“情感”也是一個概念。本單元的寫作要求是“學寫游記”，那么這一單元的設計意圖是，通過游記文章的閱讀與鑒賞，了解游記和寫游記的方法，再通過游記寫法的學習，練習寫游記，而游記的關鍵要素就是游蹤、角度、語言和情感。基于單元內容，綜合上述概念，把本單元的概念性視角確定為“游記要素”，對本單元的概括（概念性理解）定為：游記要素是寫好游記的關鍵。基于以上認識，根據概念為本的KUD目標模式，制定以下單元目標：

應該知道的（K）：

1.游蹤及其在游記中的作用。

2.游記都按一定視角重點描寫某處景物。

3.語言的雕琢與表達效果。

應該理解的（U）：

1.游記要素是寫好游記的關鍵。

2.清晰的游蹤能使游記脈絡更清晰，不同的視角能表現不同的景物特點。

應該會做的（D）：

1.真實的情感和恰當的語言會豐富文章的內涵。

2.能用游記要素鑒賞游記類文章。

3.通過本單元的學習，能把握游記各要素的作用和聯系，寫出精彩的游記。

（二）構建語文教學“過程的結構”

埃里克森和蘭寧已經創建了以概念為本的三維課程/教學模式，即知識的結構和過程的結構。我們需要依據這種課程/教學模式，結合語文學科特點和具體教學內容，構建語文教學模式。語文學科是一門實踐類學科，應該應用過程的結構來進行教學。仍以八年級上冊第五單元為例，依據提取的概念和概念性理解，構建過程的結構（如圖1和圖2所示）。

圖1所示閱讀與鑒賞過程，表示學生通過閱讀鑒賞技能/策略，理解游蹤、視角、語言、情感這幾個概念，形成“游記內容要精彩，游記要素是關鍵”這一概括（概念性理解）；圖2所示表達與交流過程，表示學生通過學寫游記這一技能/策略，理解游蹤、視角、語言、情感這幾個概念，形成“游記內容要精彩，游記要素是關鍵”這一概括（概念性理解）。

（三）設計任務驅動的單元活動

目標清晰，過程明確，接下來就需要創設任務來驅動教學過程，以概念為本的教學強調設計的任務要能激發學生的協同思考，促進概念性理解和跨時間、跨文化、跨情境遷移，因而設計的任務不能是簡單地記憶某些事實性知識，或者機械訓練某項技能，而是要以知識、技能為基礎，在一定的情境中完成更具有挑戰性的任務，從而形成概念性理解。以八年級上冊第五單元為例，設置情境：“假設你要去應聘旅游體驗師，需要用文字記錄分享你的旅游心得，讓讀者能沉浸式地體驗游覽過程，最后評比最佳旅游體驗師，看誰能應聘成功。”

任務一：學做體驗師。①閱讀課文，辨析游記要素。②精讀課文，自主建構概念性理解。③應用游記要素，寫一篇游記。

任務二：試做體驗師。①體會課文游蹤和視角的作用，修改習作。②賞析課文語言和感受、情感，完善習作。

任務三：最佳體驗師。①評選最佳體驗師。②體驗師分享寫作經驗。

本單元在應聘旅游體驗師這樣一個情境下，設計了三個任務，七個活動，在任務和活動的驅動下，完成整個教學過程。

（四）制定表現性評價指南

根據以上的設計，評價已在任務中呈現出來，內嵌在教學過程之中，體現了“教、學、評”的一致性，教學任務群就是表現性評價任務，可以在完成任務的表現中考查學生KUD的熟練程度，但以何證據證明學生在KUD方面達到的水平，就需要制定評分指南。八年級上冊第五單元分為閱讀和習作表達兩個部分，閱讀為寫作服務，寫作是閱讀的應用，我們既要考查學生的閱讀鑒賞水平，也要了解學生的寫作水平，而學生的寫作水平很大程度上體現了學生的閱讀鑒賞學習情況。因而重點以習作為考查對象，制定評價指南（如表1所示），考查學生通過閱讀鑒賞所形成的概念性理解的遷移情況。

將學生的寫作水平由高到低分為A、B、C、D四個等級，并分別從游蹤、視角、感受、語言運用四個游記要素明確各個等級的評價標準，綜合評定學生的寫作水平。這樣不僅教師能夠據此評價學生的習作，學生也能通過評分指南清楚定位自己所處的水平，有清晰的改進目標，也能實現和同學之間的互評。

以概念為本的語文教學強調以大概念作為知識的“聚合器”和“透視鏡”，在知識與技能目標的基礎上，更注重概念性理解，促進深度學習，有利于解決我們當前語文教學中存在的內容碎片化、學習淺表化等問題，有利于學生核心素養的培養。大概念在語文教學中的應用還存在很多爭議，在運用以概念為本的理念進行語文教學實踐上還需不斷探索和完善。

［參 考 文 獻］

［1］（美）林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐［M］.魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018： 26.

［2］安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究［J］.課程·教材·教法，2014（11）.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022： 48.

［4］呂映.概念性理解：語文大單元教學的根本追尋［J］.語文建設，2022（12）.