語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)“互關(guān)”

關(guān)于語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)性或關(guān)聯(lián)性，我們在前面的論述中已有所闡釋。本文將從“互關(guān)”的角度作進(jìn)一步闡述。“互關(guān)”是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代出現(xiàn)頻率較高的詞，是互相關(guān)注的意思。我們借用這個(gè)詞語表達(dá)三層含義——互相關(guān)聯(lián)、互相關(guān)注、互相關(guān)助。“互相關(guān)聯(lián)”指語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)之間的相互關(guān)系；“互相關(guān)注”指語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)的互相支撐；“互相關(guān)助”指語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)互相助力，互相促進(jìn)。下面，我們逐一解析。

一、語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)的互相關(guān)聯(lián)

什么是語文能力？顧明遠(yuǎn)先生的解釋是：語文能力亦稱“外部言語能力”，是順利運(yùn)用語言文字進(jìn)行交流的能力，交流是通過表達(dá)和理解進(jìn)行的，而表達(dá)需要說和寫的能力，理解需要聽和讀的能力（顧明遠(yuǎn)主編《教育大辭典》，上海教育出版社，1998年）。這樣理解“語文能力”稍顯窄化。首先，語文能力不等于外部言語能力，諸多內(nèi)省的語言活動(dòng)也屬于語言能力范疇；其次，語文不等于語言，它比語言寬泛得多，這意味著語文能力不等于語言能力。另外，現(xiàn)在的研究者在“聽、說、讀、寫”能力之外加上了“譯”（包括外文譯中文、文言文譯白話文），還有學(xué)者加上了“釋”（與讀、寫相關(guān)的“釋文”），而語文要素指向字、詞、句、篇、語、修、邏、文8個(gè)具體內(nèi)容，要將這些內(nèi)容全部涵蓋進(jìn)去，顯然不是語言或言語這個(gè)概念能實(shí)現(xiàn)的。因此，我們采用了“語文生活”這個(gè)概念。換言之，語文能力可以用“語文生活的能力”高度概括。王尚文等主編的《中學(xué)語文教學(xué)研究》將語文生活解釋為“以語文為本體的生活存在”（高等教育出版社，2010年版）。這個(gè)解釋學(xué)術(shù)性較強(qiáng)，但不太明確。我們將其解釋為“與語文相關(guān)的一切活動(dòng)”。相應(yīng)的，我們將語文能力界定為“參與一切與語文相關(guān)活動(dòng)的能力”。這是我們在研制語文水平標(biāo)準(zhǔn)時(shí)必須掌握的一個(gè)概念。

關(guān)于語文水平標(biāo)準(zhǔn)，我們在之前的文章中明確指出：語文水平標(biāo)準(zhǔn)指學(xué)習(xí)者經(jīng)過一定的學(xué)習(xí)過程，在聽、說、讀、寫能力及知識(shí)、文化、審美、思維等素養(yǎng)方面所要達(dá)到的程度，這種程度是可量化、可檢測、可觀察、可比較的一系列規(guī)則、依據(jù)、指南，或工具、尺度、語言。如果說現(xiàn)在有什么改進(jìn)的話，那就是在聽、說、讀、寫能力的基礎(chǔ)上再加上譯和釋，變成6種能力。

根據(jù)上述界定，我們可以看出，語文水平主要指語文能力水平，語文水平標(biāo)準(zhǔn)就是語文能力達(dá)到一定層級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)。由此可見，語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)存在相互一致性，即一個(gè)人的語文能力達(dá)到的程度與這個(gè)人的語文水平達(dá)到的程度基本一致。因此，在現(xiàn)實(shí)生活中，我們經(jīng)常聽到人們所說的“這個(gè)學(xué)生語文能力強(qiáng)，那個(gè)學(xué)生語文水平高”，其實(shí)是一回事。由此，我們可以斷定，語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)存在正相關(guān)，即語文能力越強(qiáng)達(dá)到的語文水平標(biāo)準(zhǔn)越高。

現(xiàn)實(shí)中，語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)并非完全一致，甚至經(jīng)常出現(xiàn)完全相反的情況。大家熟知的韓寒就是典型例子。1999年，16歲的韓寒參加全國新概念作文大賽，憑借一篇《杯中窺人》脫穎而出，但在校內(nèi)語文考試中，他的成績并不理想，因而次年他就退學(xué)了。其后不久，他陸續(xù)出版了《三重門》《零下一度》《像少年啦飛馳》《長安亂》等長篇小說。沒有人會(huì)否認(rèn)韓寒的語文能力強(qiáng)，但若用約定俗成的語文水平標(biāo)準(zhǔn)衡量，韓寒的語文水平不要說優(yōu)秀，連合格都要打問號(hào)。

與此相反的現(xiàn)象是，一些知名高校理工學(xué)科的導(dǎo)師經(jīng)常抱怨學(xué)生的語文水平差，寫出的論文語句不通、邏輯混亂、錯(cuò)別字連篇、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)亂用。應(yīng)該說，能上知名高校的學(xué)生，高考時(shí)語文成績不會(huì)太差，也就是說他們都能達(dá)到較高的語文水平標(biāo)準(zhǔn)，但他們的實(shí)際語文能力不像他們在考試中所表現(xiàn)出來的那么出色，也就是其語文實(shí)際能力不符合語文水平標(biāo)準(zhǔn)。

上述兩例說明，語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)并不完全一致，它們之間會(huì)出現(xiàn)相悖的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象雖不普遍，但絕非少見。

從語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)性出發(fā)，我們在制定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)要考慮語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)的一致性問題，盡量避免出現(xiàn)語文能力高反而達(dá)不到語文水平標(biāo)準(zhǔn)，或能達(dá)到語文水平標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)秀級(jí)別，語文能力表現(xiàn)卻有所不足的現(xiàn)象。

二、語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)的互相支撐

語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)的互相支撐指兩者在互相關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上具有更進(jìn)一步的關(guān)系，即互為基石，互為因果。更明確地說，我們應(yīng)在充分了解語文能力的基礎(chǔ)上制定語文水平標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)要以語文水平標(biāo)準(zhǔn)為規(guī)范培育語文能力。目前，我們在這兩個(gè)方面都做得不夠好。

之前，我們曾專門分析了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”。我們肯定了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”概念的提出使語文課程標(biāo)準(zhǔn)真正開始具有“標(biāo)準(zhǔn)”的特征和價(jià)值，而不至于像過去那樣只是一種課程（教學(xué)）大綱。同時(shí)，我們指出“學(xué)業(yè)質(zhì)量”作為一種標(biāo)準(zhǔn)還存在內(nèi)容與形式上的諸多問題。換言之，“學(xué)業(yè)質(zhì)量”還不是一個(gè)真正意義上的標(biāo)準(zhǔn)，我們?nèi)匀缓茈y據(jù)此客觀、科學(xué)地檢測學(xué)生的語文能力與語文水平。

出現(xiàn)這種情況的一個(gè)重要原因，是語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制人員在界定“學(xué)業(yè)質(zhì)量”時(shí)，沒有將其明確指定在字、詞、句、篇、語、修、邏、文8個(gè)具體內(nèi)容和聽、說、讀、寫、譯、釋6項(xiàng)具體語文活動(dòng)上，而是使用了一個(gè)較為寬泛的概念——語文學(xué)科核心素養(yǎng)。我們重溫一下《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)“學(xué)業(yè)質(zhì)量”的界定。

學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成課程階段性學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，反映核心素養(yǎng)要求。語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫。依據(jù)義務(wù)教育四個(gè)學(xué)段，按照日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類語言文字運(yùn)用情境，整合識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動(dòng)，描述學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)，體現(xiàn)學(xué)段結(jié)束時(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)應(yīng)達(dá)到的水平。四個(gè)學(xué)段的語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間相互銜接，體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的進(jìn)階，為核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)提供基本依據(jù)。

從這個(gè)界定中，我們可以看出幾個(gè)問題。首先，它一方面認(rèn)為學(xué)業(yè)質(zhì)量反映核心素養(yǎng)要求，另一方面說學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以核心素養(yǎng)為主要維度，而前者強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)是學(xué)業(yè)質(zhì)量的旨?xì)w，后者強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的思維角度。這樣的表述是有邏輯沖突的，因?yàn)榧热粚W(xué)業(yè)質(zhì)量反映核心素養(yǎng)要求，那么學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)就應(yīng)該以核心素養(yǎng)為主要目標(biāo)，或以其為主要內(nèi)容。其次，這個(gè)界定中諸多概念的運(yùn)用較為混亂。例如：“語文學(xué)業(yè)成就”不就是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成度嗎？學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征應(yīng)該是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成度的具體指標(biāo)，那么語文學(xué)科核心素養(yǎng)又是什么？此外，關(guān)于語文學(xué)科核心素養(yǎng)，課程標(biāo)準(zhǔn)的解釋是，“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)，是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識(shí)與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)，主要包括‘語言建構(gòu)與運(yùn)用’‘思維發(fā)展與提升’‘審美鑒賞與創(chuàng)造’‘文化傳承與理解’四個(gè)方面”。然而，學(xué)業(yè)質(zhì)量界定中，課程標(biāo)準(zhǔn)拋開了核心素養(yǎng)，依據(jù)的是日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類語言文字運(yùn)用情景，整合的是識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動(dòng)，它們與核心素養(yǎng)又是什么關(guān)系呢？

其實(shí)，主要問題還不在這里。課程標(biāo)準(zhǔn)的研制者其實(shí)非常清楚地知道，語文學(xué)科核心素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，但在對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量及學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的界定中，他們有意無意地忽略了“語文能力”這四個(gè)字。這就意味著，在語文課程標(biāo)準(zhǔn)的研制中，標(biāo)準(zhǔn)制定者不但沒有進(jìn)行語文能力的調(diào)研，也沒有根據(jù)語文能力的具體內(nèi)容及活動(dòng)方式進(jìn)行研制，從而失去了語文能力對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的支撐。這就不可避免地出現(xiàn)了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中各條目分類不清、進(jìn)級(jí)不明的情況。因此，我們有必要在語文水平標(biāo)準(zhǔn)制定中加強(qiáng)對(duì)語文能力的闡述與運(yùn)用，使語文能力的8個(gè)具體內(nèi)容與6項(xiàng)具體活動(dòng)能夠支撐語文水平標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)通過語文水平標(biāo)準(zhǔn)賦予語文能力以具體的表現(xiàn)特征，使語文能力的培養(yǎng)變得可操作，可檢測，可評(píng)價(jià)。

三、語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)的互相助力

其實(shí)，前述互相支撐在一定意義上就是互相助力，但仔細(xì)分析，支撐與助力之間還是有細(xì)微的差別。支撐是互相依賴，即相輔而未必相成，而互相助力既要相輔又要相成，即兩者之間應(yīng)達(dá)到互相促進(jìn)的作用。我們要闡明語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)的互相助力，就需要運(yùn)用“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”，即兩者是在語文核心素養(yǎng)這個(gè)平臺(tái)上互相成就、互相促進(jìn)的。

關(guān)于語文學(xué)科核心素養(yǎng)，有人專門制作了一份如表1的概念表（參見百度百科，https：//baike.baidu.com/item/語文學(xué)科核心素養(yǎng)/24387346#reference-1）。

這份概念表是語文教學(xué)諸要素尤其是語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)可以充分展示自身價(jià)值的平臺(tái)。當(dāng)然，這份表格還存在一些問題：一是第一行的“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”和“內(nèi)涵”應(yīng)分別改成“素養(yǎng)名稱”和“素養(yǎng)內(nèi)涵”；二是語文學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的表述有問題，下面對(duì)此作一些說明。

“語言建構(gòu)與運(yùn)用”一欄的主要問題是內(nèi)涵不準(zhǔn)、關(guān)系不清。眾所周知，語言文字積累之后應(yīng)該做的是整合工作，在此基礎(chǔ)上才能形成“語理”，并由此上升到語感，語感形成后才能依據(jù)語境進(jìn)行恰當(dāng)而流暢的交流，從而使語言建構(gòu)與運(yùn)用既合目的性，又合實(shí)踐性。換言之，語文建構(gòu)與運(yùn)用的三個(gè)內(nèi)涵，應(yīng)該分別改成積累與整合、語理與語感、語境與交流。

“思維發(fā)展與提升”這一欄的內(nèi)涵表述不在同一個(gè)邏輯層面，因?yàn)榈谝豁?xiàng)是從思維特征而言，第二項(xiàng)是從思維操作類型而言，第三項(xiàng)是從思維目的而言。如果非要把它們放在一起，第一項(xiàng)應(yīng)改成“直覺與抽象”，第二項(xiàng)應(yīng)改成“實(shí)證與邏輯”，第三項(xiàng)應(yīng)改成“發(fā)現(xiàn)與批判”。

“審美鑒賞與創(chuàng)造”一欄的內(nèi)涵也有問題。從本質(zhì)上說，審美也是一種思維方式，之所以將其從思維中獨(dú)立出來，是因?yàn)閷徝莱艘话闼季S特征，還存在一些非思維要素。審美一定要有主體介入，即一定有人“審”；同時(shí)，一定要有可供人審的“美”，即要有審美客體或?qū)ο蟆Ｇ罢邔儆谌说乃季S范疇，后者只作為對(duì)象存在。因此，將其改成“感覺與情趣、觀點(diǎn)與理想、經(jīng)驗(yàn)與創(chuàng)造”，也許更符合審美素養(yǎng)的內(nèi)涵。

“文化傳承與理解”一欄，詞序比較混亂。從認(rèn)知邏輯看，“意識(shí)—理解—關(guān)注—選擇—借鑒—繼承”才符合人的認(rèn)知發(fā)展順序，而“態(tài)度、包容、參與”包含在這六個(gè)環(huán)節(jié)中，不必列出。

當(dāng)然，制表者是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的表述制作的，只能說其分析思考不足，但課程標(biāo)準(zhǔn)制定者有責(zé)任在語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂時(shí)對(duì)此作出必要的修改。

我們之所以要列出圖表并做必要的說明，是為了使語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)更好地通過語文學(xué)科核心素養(yǎng)相互作用，相互影響，相互促進(jìn)。這種關(guān)系可以用關(guān)系圖表示，見圖1。

為了幫助理解，我們以語文能力中的“字”為例作簡要解釋。“字”作為語文的一種能力，包括識(shí)字能力、讀字能力、寫字能力、用字能力等。我們在調(diào)研中如果發(fā)現(xiàn)有關(guān)“字”的能力處于某種水平時(shí)，就可以著手研制語文水平標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于“字”的內(nèi)容，如根據(jù)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的積累與整理要求，確定識(shí)字的量、寫字的質(zhì)、讀字的音準(zhǔn)度、在說話寫話中用字的準(zhǔn)確度等。標(biāo)準(zhǔn)確立后，教師教學(xué)時(shí)要根據(jù)核心素養(yǎng)中積累與整合的要求，從語文水平標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)進(jìn)行科學(xué)的識(shí)字、讀字、寫字與用字訓(xùn)練，使學(xué)生的語文能力能夠根據(jù)實(shí)際需要獲得適切性發(fā)展，從而在核心素養(yǎng)層面達(dá)成語文能力與語文水平標(biāo)準(zhǔn)和諧統(tǒng)一、互相成就的目標(biāo)。