設計三次身份轉換 促進思辨思維進階

“思維發展與提升”是高中語文學科核心素養之一。統編版高中語文教材選入了較多具有思辨性的文章，教師如何引導學生通過批判性閱讀提升思辨思維能力呢？在教學高中語文經典名篇《答司馬諫議書》時，筆者通過設計環環相扣的教學活動，引導學生實現三次身份轉換，嘗試以不同的立場與文本對話，在“質疑—反駁—再質疑—論證”的思維訓練中實現思維進階，提升思辨能力。

一、第一次身份轉換：化身為教師思考“王安石”

《答司馬諫議書》是古代的駁論名篇之一，屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群。在課前準備階段，筆者要求學生化身為教師，準備教學這篇課文。學生開始搜集資料，了解文章的寫作背景，拓展閱讀司馬光的《與王介甫書》等三封書信，列舉王安石與司馬光對變法的不同觀點，并做備課筆記。然后，學生代表在小組內進行教學，完成疏通文意、積累背景信息等基礎性學習任務，為接下來思辨活動的開展打下基礎。

接下來，各小組學生搜集案例資料，思考這篇課文的觀點和論證方式。大部分學生認識到《答司馬諫議書》是一篇書信體的駁論文。作者王安石在宋神宗支持下主持變法，遭到時任諫議大夫司馬光的強烈反對，司馬光為此寫信批評王安石實行變法是“侵官、生事、征利、拒諫，以致天下怨謗也”。王安石在《答司馬諫議書》中逐一反駁了這幾個罪名，并指責士大夫階層“不恤國事”“同俗自媚于眾”，表明他堅持變法的決心。有學生提出疑問，教材課后的“學習提示”說此文“行文簡潔，說理嚴謹，理足氣盛”，要求“把握其主要觀點，……學習其思慮周詳的說理藝術”，但他在學習過程中發現王安石對司馬光的反駁并不是太合邏輯，有避重就輕、強詞奪理之嫌。也有學生認同“學習提示”中關于文章“說理嚴謹”的觀點。

為了解決學生的疑惑，筆者在網上搜索到王學泰教授的《不講理文章與語言暴力》一文，并推薦給學生學習。這篇文章的觀點是：“……王安石《答司馬諫議書》。這是被許多選家視為文章典范的。實際上它也是一篇不靠說理，而靠強勢語言壓倒對方的文章。”通過進一步查閱資料，筆者發現，有教師以批判王安石的邏輯漏洞、駁論不講理為教學重點講授課文。于是，筆者在課堂上提出疑問：這篇經典文章的邏輯是否真如資料上所寫的那樣以強勢壓人、漏洞百出呢？如果真是如此，文章如何會被稱為“駁論性政論文的典范之作”呢？學生陷入沉思。

二、第二次身份轉換：化身為司馬光反駁“王安石”

為了培養學生的辯證思維能力，筆者將闡釋王安石觀點的材料、反映王學泰教授觀點的材料、其他人的批判性觀點的材料作為思維訓練素材，引導學生研討。在引導學生梳理了文章背景、作者簡介、文意之后，筆者布置了一項任務：“假設你是司馬光，讀了王安石的信，你會接受他的辯駁嗎？請你化身為司馬光，代他寫一兩句話，反駁王安石。”

以往的語文課上，學生一般是被教師帶領著欣賞課文如何精妙，今天竟然被要求挑名家的“刺”，所以問題一拋出來，他們的熱情一下子高漲起來。經過思考與交流，學生爭相舉手發言。有的學生說“受命于人主”，“議法度而修之于朝廷”，“授之于有司”，這只能說明變法程序合法，而不能作為“不為侵官”的證明。有的學生說“舉先王之政，以興利除弊”的初衷雖好，但變法交給“有司”執行，不代表不走樣，不“生事”。有的學生說，把反對的人和反對意見統稱為“壬人邪說”有剛愎自用之嫌，實為“拒諫”。有的學生說，據歷史記載，在“青苗法”實施的過程中，不管百姓愿不愿意，官府都強行放貸給百姓，這實則是與百姓“征利”。有的學生說，司馬光批評的是王安石變法后產生的實際問題，王安石回復的主要是變法的程序合法和初衷合情，根本沒有正面回應司馬光的質疑，所以他的觀點不成立，邏輯有問題。還有的學生說，據歷史記載，盤庚遷都是為了避開天災人禍，是經實踐證明了的利國利民之舉，而王安石的變法出發點雖好，但在實施過程中問題頻發，所以盤庚遷都不足以作為他變法的立論依據。在這個環節中，學生基于課前的學習準備，做出了精彩、犀利的發言，辯駁切中要害，課堂高潮迭起。

接下來，筆者展示司馬光收到王安石此文后的回信——《與王介甫第三書》，并問學生有何發現與感想。一名學生說：“我們批駁的觀點與司馬光的觀點高度吻合，我們太棒了。”另一名學生說：“我注意到司馬光的文章中還有三方面的內容可以給我們做補充：一是盤庚遷都雖反對意見眾多，但他沒有一意孤行、不以威勢強壓，而是耐心勸服；二是司馬光指出王安石身邊‘邪說、壬人為不少’，他們阿諛奉承，以變法逐利，希望他能明察；三是表明心跡，自己寫信不是勸對方不以國事為重、以媚俗從眾為榮，而是希望對方能體察天下的不同意見。”通過對此文的閱讀與討論，學生意識到他們有能力深入地發現問題、剖析問題，樹立了進一步探討問題的信心。

三、第三次身份轉換：化身為教材編者理解“王安石”

學生在質疑、反駁中已經體驗到批判性思維的魅力和挑戰“權威”的喜悅感，但這堂課的思維訓練并沒有止步于此，因為思辨性思維不能停留在簡單的肯定或否定層面。筆者再次設疑：“同學們，王安石似乎被大家駁得‘體無完膚’了，可本文自古以來一直被譽為‘文章典范’，是歷來的評論家都看走眼了嗎？我們都能注意到的問題，難道教材編者發現不了嗎？請大家化身為教材編者，試一試能否從正面回應你們的反駁。”正在興奮中的學生一下子懵了，對著文章眉頭深鎖，百思不得其解。

這確實是個難題。在學生陷入思維困境后，筆者引導他們再次深研文本和相關資料。通過對比研讀與思考，學生發現：王安石的文章是從他自己的邏輯出發行文的，他的立論基礎是“名實之辯”，即為自己的變法正名，文中的駁論是緊扣他的這個邏輯支點進行的，所以不能說他是“無理強說三分理”，不能否定他文章自身的邏輯性，只能說他沒有從正面直接回應、駁斥司馬光的批評。也有學生認為，作為一篇駁論文，文章敏銳地抓住了司馬光責難的實質，點明其為“名實之爭”，也就是思想和政治路線的根本分歧，本文確實沒對司馬光的批評做正面回應，只是依照作者的邏輯論證變法是“名實相副”的，所以給人的感覺是避重就輕，氣盛而理不足……學生的回答越來越精彩，筆者發現他們的思維被徹底激活，對“王安石”的思考越來越深入。這一環節讓學生學會了用思辨的眼光看問題、分析問題。

通過設計三次身份轉換，筆者帶領學生完成了一套“思維體操”訓練。學生先思考王安石的觀點，然后對其觀點進行反駁，再用司馬光的觀點進行佐證，最后通過反思重新認識“王安石”。學習過程中，學生面對經典敢于質疑，嚴謹論證，勇于表達自己的想法和觀點。這節思維訓練課真正實現了促進學生思維進階的教學目標，提升了學生的思辨能力。