格式塔理論在高中語(yǔ)文散文教學(xué)中的應(yīng)用

摘 要 《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》明確提出了語(yǔ)文課程的基本理念是以核心素養(yǎng)為本，然而在傳統(tǒng)高中語(yǔ)文散文教學(xué)中，教師更側(cè)重于客觀知識(shí)與答題技巧的講授而很難貫徹這一理念。文章以格式塔理論為切入點(diǎn)，分析當(dāng)前高中語(yǔ)文散文教學(xué)中存在的問(wèn)題以及“格式塔”理論在高中語(yǔ)文散文教學(xué)中的價(jià)值，最后將其整體性理論、完型壓強(qiáng)理論以及異質(zhì)同構(gòu)理論與高中語(yǔ)文散文教學(xué)相結(jié)合，以提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 格式塔理論；高中語(yǔ)文；散文閱讀教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.16.039

The Application of Gestalt Theory in High School Chinese Prose Teaching

HAN Yajie

（Jilin Normal University， Siping， Jilin 136000）

Abstract The 2017 Edition of the Chinese Language Curriculum Standards for Ordinary High Schools clearly states that the basic concept of Chinese language curriculum is based on core literacy. However， in traditional high school Chinese prose teaching， teachers focus more on imparting objective knowledge and answering skills， making it difficult to implement this concept. The article takes the Gestalt theory as the starting point to analyze the problems in current high school Chinese prose teaching and the value of Gestalt theory in high school Chinese prose teaching. Finally， it combines its holistic theory， perfectionism pressure theory， and heterogeneous isomorphism theory with high school Chinese prose teaching to enhance students' core Chinese literacy.

Keywords Gestalt theory; high school Chinese language; prose reading teaching

1 當(dāng)前高中語(yǔ)文散文教學(xué)中存在的問(wèn)題

1.1 “肢解式”文本解讀

通過(guò)對(duì)高中現(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)的調(diào)查與了解，我們發(fā)現(xiàn)大部分教師會(huì)更偏向?qū)F(xiàn)當(dāng)代散文教學(xué)模式化，教師首先要求學(xué)生理解字詞，其次要求學(xué)生劃分段落和概括段意，最后讓學(xué)生體會(huì)和感悟文章中作者所要表達(dá)的情感。這樣的教學(xué)模式在原則上符合學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的接受能力，也大大提高了教師自身的教學(xué)效率，能幫助新手教師快速構(gòu)建散文教學(xué)框架。但是，這樣的散文教學(xué)模式卻完全違背了格式塔理論的整體性原則，教師沒(méi)有從整體出發(fā)來(lái)審視文本，同時(shí)也無(wú)法使學(xué)生形成對(duì)于文本的整體感知，按照這樣“肢解式”的教學(xué)模式來(lái)學(xué)習(xí)散文，學(xué)生僅僅只了解文本的部分內(nèi)容，根本無(wú)法深入挖掘文本的深刻內(nèi)涵。

1.2 學(xué)生存在“認(rèn)知空白”

青少年的認(rèn)知發(fā)展具有順序性、階段性、差異性等特點(diǎn)，所處成長(zhǎng)環(huán)境以及生活經(jīng)驗(yàn)等方面的不同，造成每個(gè)學(xué)生的閱讀積累與審美能力都大不相同，也就使學(xué)生形成了不同層次的閱讀理解能力，在閱讀的過(guò)程當(dāng)中會(huì)有不同層次的“認(rèn)知空白”現(xiàn)象，比如當(dāng)學(xué)生自身在成長(zhǎng)過(guò)程中缺乏一些特定情感體驗(yàn)以及價(jià)值觀構(gòu)建過(guò)程時(shí)，他便無(wú)法理解作者所要表達(dá)的某些情感，也就無(wú)法再去深入挖掘文本中隱含的深刻意蘊(yùn)。除此以外，學(xué)生作為成長(zhǎng)過(guò)程中的青少年，他們的生活經(jīng)驗(yàn)以及知識(shí)積累實(shí)在有限，處于特定時(shí)代中的他們難以理解不同時(shí)代作者的語(yǔ)言表達(dá)方式和敘述情境，也就造成了學(xué)生在散文閱讀過(guò)程中的時(shí)代語(yǔ)境閱讀空白以及人物敘事閱讀空白，而這些閱讀空白現(xiàn)象都會(huì)不同程度地影響學(xué)生的審美體驗(yàn)以及對(duì)文本的深層理解。

1.3 文本感知“距離化”

學(xué)生對(duì)于文本的感知能力并非是與生俱來(lái)的，而是建立在日常習(xí)得的生活及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的，每一位學(xué)生都并非空著腦袋走入教室，每一位學(xué)生在接觸一篇全新的文本時(shí)，都需要調(diào)動(dòng)自己已有的知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)進(jìn)行理解，當(dāng)學(xué)生擁有比較豐富的情感體驗(yàn)以及完備的價(jià)值觀構(gòu)建過(guò)程時(shí)，他們?cè)陂喿x文本過(guò)程中便會(huì)比較容易產(chǎn)生共鳴和同感，而建立在學(xué)生與文本傳達(dá)的情感共鳴與價(jià)值觀相通基礎(chǔ)上的散文教學(xué)，會(huì)更有可能使學(xué)生深入領(lǐng)悟文本中的深層意蘊(yùn)，反之，則會(huì)拉開(kāi)學(xué)生與文本之間的距離，使得學(xué)生無(wú)法體會(huì)作者所要表達(dá)的情感和價(jià)值觀念。比如，教材中選編的現(xiàn)當(dāng)代散文以中外名篇為主，在一定程度上與學(xué)生生活有很大的距離?？v向來(lái)說(shuō)，跨時(shí)代的文本體現(xiàn)了不同的創(chuàng)作背景，而橫向來(lái)說(shuō)跨國(guó)別的文本還體現(xiàn)了不同國(guó)家間的文化與習(xí)俗。當(dāng)學(xué)生用有限的閱讀視野去理解文本，勢(shì)必會(huì)使得文本感知距離化，也就無(wú)法深入挖掘其中的深刻內(nèi)涵。

2 “格式塔”理論在高中語(yǔ)文散文教學(xué)中的價(jià)值

格式塔理論是由德國(guó)心理學(xué)家韋特墨、考夫卡、苛勒三人創(chuàng)立的，其核心內(nèi)容就是人在感知事物時(shí)有一種簡(jiǎn)約化的傾向， 從而引起人的寧?kù)o、滿足的美感，他們強(qiáng)調(diào)整體不是其各個(gè)部分的總和，意識(shí)經(jīng)驗(yàn)也不是其感覺(jué)元素的簡(jiǎn)單相加，思維也不是簡(jiǎn)單觀念的機(jī)械聯(lián)系。在日常高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師常常偏向于將重點(diǎn)放在學(xué)生對(duì)于文本中客觀知識(shí)的掌握上，將文本拆分成幾個(gè)部分分別來(lái)講解，要求學(xué)生從分散的字詞中去品味作者所要表達(dá)的情感。學(xué)生作為成長(zhǎng)過(guò)程中的青少年，他們的感知體驗(yàn)以及知識(shí)積累是有限的，在這種肢解式教學(xué)模式下，學(xué)生無(wú)法得到對(duì)文本最初始的整體感知，也因?yàn)榇嬖谥S多方面的認(rèn)知空白，他們難以對(duì)未曾體驗(yàn)過(guò)的情感產(chǎn)生共鳴，從而無(wú)法深入挖掘文本中的深層意蘊(yùn)，只是停留在了對(duì)文本的淺層了解。

而格式塔理論提出的整體性理論、完型壓強(qiáng)理論以及異質(zhì)同構(gòu)理論則可以切實(shí)有效地為這種不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式提供指導(dǎo)，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本中的深刻內(nèi)涵。

格式塔理論中的整體性理論強(qiáng)調(diào)整體不等于各部分之和，同時(shí)整體大于各部分之和，這個(gè)理論也正好適用于高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)。首先，要想讓學(xué)生領(lǐng)悟一篇散文所表達(dá)的情感，并不能簡(jiǎn)單從好詞好句或是各個(gè)段落中獲得，學(xué)生對(duì)于文本的整體感知非常重要，教師不能將文本拆解，而是要注重散文的整體基調(diào)，再圍繞這個(gè)基礎(chǔ)展開(kāi)教學(xué)，就能使學(xué)生按部就班地掌握文本所要傳達(dá)的內(nèi)容。其次，格式塔理論中的完型壓強(qiáng)理論指出人內(nèi)心會(huì)對(duì)不完滿的事物產(chǎn)生刺激，從而產(chǎn)生填補(bǔ)其空缺的愿望，因?yàn)槭艿礁兄w驗(yàn)和知識(shí)積累的局限，學(xué)生在文本閱讀中常常會(huì)對(duì)文本的留白感到困惑，如果教師能運(yùn)用完型壓強(qiáng)理論為學(xué)生搭建框架，就會(huì)將學(xué)生對(duì)于文本中留白的困惑轉(zhuǎn)換為強(qiáng)烈的求知欲，使得學(xué)生更好地理解文本。除此之外，格式塔理論中的同質(zhì)異構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)人會(huì)對(duì)相似的事物產(chǎn)生同感，同時(shí)會(huì)由一種感覺(jué)產(chǎn)生另一種感覺(jué)，如果教師在散文閱讀教學(xué)過(guò)程中能把握這個(gè)原則，即便是學(xué)生接觸到令他們感到陌生和距離化的文本，教師也可以循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生與文章中的內(nèi)容進(jìn)行交流，從而挖掘文本的深層含義。

3 格式塔理論在高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

3.1 整體性理論在高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

格式塔心理學(xué)始終認(rèn)為，人們對(duì)于世界的認(rèn)知是整體的，人對(duì)某一特定事物的認(rèn)知也具有整體性，而這種整體性又并非是對(duì)于事物各個(gè)部分的認(rèn)知之和，人們對(duì)于事物的感知應(yīng)該先是整體的，然后才注意到部分，并且學(xué)生的頓悟以及問(wèn)題的解決都離不開(kāi)整體的情境。除此之外，格式塔理論非常強(qiáng)調(diào)整體大于部分之和。就像我們?cè)谌粘Ｉ钪薪佑|一個(gè)事物時(shí)，一定先有一個(gè)整體概念的認(rèn)知，而不是在對(duì)這個(gè)事物的各個(gè)部分都進(jìn)行認(rèn)知之后再簡(jiǎn)單地拼湊起一個(gè)整體認(rèn)知。這個(gè)理論對(duì)于高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)也同樣適用。語(yǔ)文教師在日常語(yǔ)文教學(xué)中，基于對(duì)學(xué)生考試要求方面的考慮，通常會(huì)在課文分析時(shí)將文本肢解成幾個(gè)不同的部分，不論是劃分段落來(lái)概括段意還是通過(guò)理解字詞來(lái)分析主旨，本質(zhì)上都是更側(cè)重于考查學(xué)生對(duì)于文章中知識(shí)點(diǎn)的掌握，這樣的做法雖然可以提高學(xué)生對(duì)于客觀知識(shí)的掌握能力，卻完全剝奪了學(xué)生最初始接觸文本所形成的整體感知能力，如果教師不從文本的整體入手，僅僅是帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)每一部分的知識(shí)點(diǎn)，那么學(xué)生將無(wú)法真正領(lǐng)悟作者所要表達(dá)的情感，也無(wú)法深入挖掘文本中的深刻內(nèi)涵，從而使文本失去了其最重要的審美價(jià)值。在格式塔理論指導(dǎo)下，無(wú)論是文本解讀還是實(shí)際的教學(xué)，都需要先從整體出發(fā)。比如，在教學(xué)《我與地壇》這篇文章的時(shí)候，教師就完全可以先從整體出發(fā)，在教學(xué)過(guò)程中首先向?qū)W生提出問(wèn)題“這篇散文有沒(méi)有觸動(dòng)到你們的地方，以及文中哪一部分使你們感到印象深刻”，讓學(xué)生先從整體上去感知這篇課文，找出觸動(dòng)自己內(nèi)心深處的部分并且說(shuō)出原因。其次教師再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文中對(duì)母親這個(gè)人物的描寫(xiě)部分，做到從整體到部分，由淺入深地讓學(xué)生表達(dá)自己對(duì)“地壇”的直觀感受以及作者對(duì)于母親的深厚情感。同時(shí)，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀從而讓學(xué)生接近文中呈現(xiàn)出的情境，進(jìn)一步領(lǐng)悟作者所要表達(dá)的情感。按照格式塔理論的整體性原則來(lái)進(jìn)行高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)，會(huì)讓學(xué)生從一開(kāi)始便掌握文章的感情基調(diào)，從而為接下來(lái)深入理解文本的內(nèi)涵做好鋪墊，在格式塔理論整體性原則引導(dǎo)下，學(xué)生便不再是僅僅學(xué)習(xí)文本的每一部分內(nèi)容，而是在形成自我對(duì)文本整體感知的基礎(chǔ)上，通過(guò)每一部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)來(lái)加深對(duì)文本深刻內(nèi)涵的感悟。

3.2 完型壓強(qiáng)理論在高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

完形壓強(qiáng)理論強(qiáng)調(diào)人們內(nèi)在有著填補(bǔ)認(rèn)知空白的欲望，而這種認(rèn)知空白的補(bǔ)足可以為人們帶來(lái)強(qiáng)烈的快感。學(xué)生作為成長(zhǎng)中的青少年，也是文本閱讀的主體，在接觸和學(xué)習(xí)散文時(shí)也同樣有著不同程度的認(rèn)知空白，而這種填補(bǔ)認(rèn)知空白的欲望完全可以通過(guò)教師的引導(dǎo)轉(zhuǎn)化為求知欲，在現(xiàn)當(dāng)代散文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，這種填補(bǔ)認(rèn)知空白產(chǎn)生的愉悅感便是提升學(xué)生自身審美鑒賞能力的過(guò)程。散文不同于其他文體，作者所要傳達(dá)的情感往往不局限于文字表達(dá)，而文本的深刻內(nèi)涵也往往超越于文字之和，許多深刻內(nèi)涵都要結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景以及作者自身的經(jīng)歷來(lái)挖掘，學(xué)生受到自身認(rèn)知發(fā)展的限制，難以做到與作者感同身受，所以在學(xué)習(xí)文章時(shí)常有感到困惑之處，而教師作為教學(xué)過(guò)程中的引導(dǎo)者，就要運(yùn)用完型壓強(qiáng)原理，基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律來(lái)展開(kāi)教學(xué)，當(dāng)教師能夠意識(shí)到學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的瓶頸之處，并在教學(xué)過(guò)程中為他們搭建好思維框架時(shí)，學(xué)生的困惑和不解就會(huì)隨著教師的教學(xué)步驟一步步化解開(kāi)來(lái)，在這個(gè)過(guò)程中將原本的焦慮心理轉(zhuǎn)化為強(qiáng)烈的求知欲，這樣的教學(xué)不僅會(huì)讓學(xué)生有效地掌握知識(shí)，還會(huì)使學(xué)生的邏輯思維能力也有所提升。比如，在教學(xué)《荷塘月色》這篇散文時(shí)，學(xué)生并不了解朱自清的個(gè)人經(jīng)歷以及當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，他們?cè)谧畛蹰喿x這篇文章時(shí)僅僅只能感受到文中所描寫(xiě)的月下荷塘的美好，并不能領(lǐng)悟到朱自清在寫(xiě)下這篇文章時(shí)的復(fù)雜心情，所以教師要在課堂導(dǎo)入時(shí)就交代清楚寫(xiě)作背景，讓學(xué)生了解大革命失敗后社會(huì)的動(dòng)蕩以及作者內(nèi)心被壓抑的苦悶之情，有了這樣的認(rèn)知背景，學(xué)生才能隨著文本中地點(diǎn)的變化而感悟到作者內(nèi)心情感的變化，從而領(lǐng)悟到本文作者對(duì)自由的向往以及對(duì)于少年時(shí)自我期盼的深層內(nèi)涵。

3.3 異質(zhì)同構(gòu)理論在高中語(yǔ)文散文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

格式塔心理學(xué)中的異質(zhì)同構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)力作用于外在事物與人的內(nèi)心情感之間，當(dāng)這種力使二者具有共通關(guān)系時(shí)，便會(huì)引起人的審美體驗(yàn)，也就是說(shuō)，當(dāng)學(xué)生在鑒賞文本時(shí)，需要其自身與文本中的內(nèi)容產(chǎn)生同感，才可以深入挖掘作者想要傳達(dá)的深層內(nèi)涵。那么，對(duì)于文本閱讀的主體也就是學(xué)生而言，如果他們自身具有一些相似或相關(guān)的情感體驗(yàn)，就能更敏銳地捕捉到文本中所表達(dá)的情感價(jià)值。但教材中選編的文章大多是中外名篇，對(duì)于知識(shí)積累以及情感體驗(yàn)有限的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的文本有著跨時(shí)代和跨國(guó)別的距離感，學(xué)生難以感受與文本的情感相通之處，也就無(wú)法進(jìn)一步深入了解作者想要傳達(dá)的深層意蘊(yùn)。根據(jù)異質(zhì)同構(gòu)理論，教師可以引導(dǎo)學(xué)生不斷與文本交流，帶領(lǐng)學(xué)生調(diào)動(dòng)多種感官來(lái)感悟作者的情感，找到內(nèi)心深處與文本傳達(dá)情感的共鳴之處，拉近學(xué)生內(nèi)心與文本之間的距離，深入探索作者想要表達(dá)的情感。比如在教學(xué)《故都的秋》這篇文章時(shí)，教師可以根據(jù)異質(zhì)同構(gòu)原理，帶領(lǐng)學(xué)生有感情地朗讀片段，師生在共同品味散文優(yōu)美語(yǔ)言的同時(shí)，也將文字轉(zhuǎn)化為了有感情色彩的語(yǔ)音，在這一過(guò)程中，學(xué)生內(nèi)心深處的情感得以激發(fā)，也讓學(xué)生聯(lián)想到了自己對(duì)于秋景的感受，從而更為深入地體會(huì)到郁達(dá)夫?qū)τ谇锞氨瘺鲋赖母惺堋?/p>

4 結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)文課程具有育人功能，散文教學(xué)也是日常語(yǔ)文教學(xué)中最具審美鑒賞性的部分，良好的語(yǔ)文教學(xué)可以提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。運(yùn)用格式塔理論中的整體性理論、完型壓強(qiáng)理論以及同質(zhì)異構(gòu)理論可以很好地指導(dǎo)日常高中語(yǔ)文散文教學(xué)，從而使得學(xué)生能更加充分地理解文本的內(nèi)涵，增強(qiáng)學(xué)生的審美體驗(yàn)，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

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