基于POA理論的大學公共日語語法教學實踐研究

摘 要 文秋芳教授及其團隊提出了適應中國英語教育國情的“產出導向法（POA）”，近年來，除英語教學領域外，POA的應用也拓展到了日語課程中。文章以大學公共課程中日語綜合課的語法教學為對象，運用POA的基本理論探索構建了日語語法教學模式。經過一個學期的教學實踐，通過對開展POA教學實踐周期前后的語法測評和問卷調查，并借助SPSS 23.0軟件進行數據檢測和研究。研究結果表明，將POA理論融合在日語語法教學中，有助于提高學生的產出能力和對日語語法學習的積極性。

關鍵詞 POA；日語語法教學；產出能力

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.16.047

Research on the Practice of Teaching Public Japanese Grammar

in Universities Based on POA Theory

MA Juan

（Kunming University of Science and Technology Oxbridge College， Kunming， Yunnan 650106）

Abstract Professor Wen Qiufang and his team proposed the Output Oriented Approach （POA） to adapt to the national conditions of English education in China. In recent years， in addition to the field of English teaching， The application of POA has also been extended to Japanese language courses. The article focuses on the grammar teaching of Japanese comprehensive courses in university public courses， and explores the construction of a Japanese grammar teaching model using the basic theory of POA. After a semester of teaching practice， grammar assessment and questionnaire survey were conducted before and after the implementation of POA teaching practice cycle， and data testing and research were conducted using SPSS 23.0 software. The research results indicate that integrating POA theory into Japanese grammar teaching can help improve students' output ability and enthusiasm for learning Japanese grammar.

Keywords POA; Japanese grammar teaching; output capacity

1 研究背景

為適應我國大學日語教學發展的新形勢，進一步提高教學質量，教育部高等學校大學外語教學指導委員于2008年制定并出版了《大學日語課程教學要求》，提出大學日語課程要培養學生較強的日語綜合應用能力，具體分為五個方面：日語語言知識與應用；學習策略和跨文化交際；詞匯量和語法掌握；閱讀理解和寫作能力；翻譯能力。語法教學的重要性不言而喻，然而在目前的語法教學中，以教師、教材、教室為中心的傳統教學模式仍占多數，此教學模式下，教師重語法條框輕應用能力培養，重考試成績輕文化內涵挖掘。課堂教學往往以“填鴨式”和“灌輸式”的方式進行，學生一方面只重視對語法規則的記憶，忽略了學習語言的目的是溝通交流；另一方面，認為語法學習死板枯燥乏味，對語法學習喪失興趣，學習成效低下。

目前的教學模式導致的結果是學生學習了語法，背誦了語法規則，卻不會在真實的任務和情境中使用。針對國內英語語言教學中“學用分離”的現象，文秋芳教授及其團隊花費多年時間探索出符合中國語言教育國情的“產出導向法（POA）”教學理論體系。近年來，很多院校的英語學科對該教學理論進行了實踐應用，起到了積極的效果。此外，POA理論還在很多海外孔子學院的對外漢語教學中得到有效應用。

2 先行研究

筆者在中國知網上搜索關鍵詞“日語”“POA”“產出導向法”（數據截止至2024年2月8日），得到26條結果。文獻主要研究的是使用POA理論對日語會話、商務日語、日語聽力、高級日語、日語語言學概論等日語專業學科課程進行教學模式設計，對大學公共日語課程的研究數量為零。且在以往基于POA課程設計的先行研究中，以理論探索研究論證為主，實驗研究較少。

3 產出導向法簡介

“產出導向法”（Production-Oriented Approach下文簡稱 POA）理論旨在克服“學用分離”，倡導“學用一體”。主要涵蓋三部分內容：第一，教學理念（包括“學習中心說”“學用一體說”“關鍵能力教育說”）；第二，教學假設（包括“輸出驅動”“輸入促成”“選擇學習”“以評促學”）；第三，教學流程（包括“驅動”“促成”“評價”三個階段）。

4 教學研究設計與過程

筆者以POA理論為依據，對大學日語課程中的語法教學進行了設計和探索，采用文獻調查法、實驗法和訪談法。在教學實踐完成后使用SPSS 23.0軟件進行數據分析研究，隨機抽取部分學生進行訪談。

4.1 研究目的

本研究有三個目的：第一，如何應用POA理論構建大學日語語法教學設計。第二，探索獨立院校大學日語課程學習者能否在POA教學模式下，提高對日語語法的學習熱情和產出能力。第三，探究POA教學模式是否能夠提高學生的日語語法學習成績。

4.2 教學對象

本研究在筆者所在的一所應用型獨立院校進行，以大學日語大一班級為研究對象。本批次大一新生共4個班，1個零基礎班，3個高考日語班級。高考日語班級的人數分別為42人（男生37人，女生5人）、43人（男生38人，女生5人）、41人（男生37人，女生4人）。入學高考日語平均分為1班82.6分、2班76.3分、3班81.1分，1班和3班學生的日語基礎更為接近。因此確定1班為實驗班，接受12周以“驅動―促成―評價”開展的POA語法教學方式，3班為對照班，同樣的12周時間采用導入―語法講解―練習的傳統教學方式。實驗班和對照班的日語綜合課教學工作均是由筆者來擔任，而日語綜合課承擔了大量日語語法部分的相關學習和講解。

4.3 教學研究設計

本次研究過程分為前測、教學實踐研究、后測和前后測橫向對比四個部分。前測是在開始分類教學之前，對實驗班和對照班的日語語法水平進行摸底測試；前測完成后，對實驗班進行為期12周的POA教學設計，開展教學實踐；完成12周教學后，再次對兩個班級的日語語法水平進行后測；在結束所有的教學實踐后，對前后測得到的數據進行分析對比，得出結論。

4.3.1 前測

為證明研究對象的科學性并進行數據收集分析，筆者對兩個班進行了實驗前的語法測試，通過前測成績的數據來分析對比實驗班和對照班是否適合作為實驗研究對象。為保證前測試題的信度和效度，筆者采用的題目來自JLPT（日本語能力測試）3級2019年7月和12月的文法真題。兩個班的學生測試時間和測試環境均一致，JLPT答案為客觀題，測試結束批改后，使用SPSS 23.0軟件進行分析。

4.3.2 教學實踐研究

完成前測后，筆者對實驗班的學生從教學理念、教學假設及教學流程上介紹了POA理論，讓學生了解并配合該授課模式。并依據POA理論進行了為期12周的教學流程設計。學生使用的教材為北京語言大學出版社出版的《新完全掌握日本語》中級上冊，周課時數2節，12周共24節，計劃完成教材第1—4課的授課，每課6課時。基于POA“驅動—促成—評價”三個環節互相循環的雙向性教學流程，教學流程設計如表1（p148）。

現以第二課內出現的語法內容為例，具體呈現教學流程設計。

驅動階段：教師首先播放地震的視頻后讓學生思考用動詞描述“地震”時候會發生的情景，如房屋會“坍塌”，地面會“搖晃”，水管里的水會“漏”等。當發生地震，遇到無可奈何的事情時，如何表達 “心有余而力不足”？地震后，無經驗者應怎樣“有禮貌地”向有經驗者詢問接下來該怎么辦？有經驗者如何“強調”地震的注意事項？教師安排學生分小組討論上述問題后記錄好結果。學生嘗試后，會有一定自己的見解并開始期待正確解析。此時教師不做講解，安排子任務1：討論房屋遇到地震“坍塌”和哥斯拉摧毀“坍塌”之間的“坍塌”有何不同？地面“搖晃”和哥斯拉抱起大廈“搖晃”之間的“搖晃”有何不同？地震后水管“漏”水和桶上故意戳個洞讓水“漏”出去的“漏”有何不同？子任務2：“心有余而力不足”的日語表達是什么？與之相對，如何表達“不想做卻被逼著做”？子任務3：“有禮貌的”表達和“不太禮貌的”表達有何不同？詢問、反問、疑問的語氣又應該怎么表達？子任務4：“強調”某事是怎樣的和“強調”某事不是怎樣的，分別怎么表達？口語和書面表達有何不同？這些子任務讓學生在似懂非懂之間，意識到自己產出能力不足，從而激發學生產生對新知識的“饑餓感”。

促成階段：教師明確本次授課的產出總任務是用日語描述發生地震后的情景及人們的行為和想法，子任務可分解為：①自他動詞是否有對應及其用法拓展；②表達疑問的句式拓展；③表達想做卻無能為力想法的句式拓展。接下來，教師公布在驅動環節中各小組討論的情況，根據學生的產出內容補充若干異于學生產出內容的備選項，指導學生針對各組產出結果及教師補充內容展開討論和對比分析研究。相對于傳統的教師單方面灌輸語法內容，此方式更能體現出教師在教學過程中的“腳手架作用”。最后，教師根據學生討論研究后的最終結果，掌握學生對語法的理解和應用程度，結合語法的難易度對重難點進行講解和剖析，并在講解完畢后補充若干交際場景和鞏固材料。

評價階段：教師首先讓學生按照學習小組對驅動階段產出的成果互相評價，使學生具備判斷和評價類似場景和語法情景下日語產出優劣度的能力。其次，教師對學生任務完成情況和產出能力作出總體評價和代表性評價，并在此過程中再一次強調重難點。最后，學生在課后進行課堂反思，開展自我評價，完成對驅動階段產出任務的錯誤修改，能夠舉一反三。通過一系列評價活動，學生明確了語法在具體場景下的使用規則，在教學活動中主動參與和解決問題，大大提高了學習的自信心和熱情，激發今后學習的興趣。

4.3.3 后測

經過12周的POA教學實踐，對實驗班和對照班進行了實驗后的語法測試，以檢驗該語法教學方式是否有效，學生語法成績是否有顯著差異。與前測相同，為保證后測試題的信度和效度，后測題目來自JLPT（日本語能力測試）3級2020年7月和12月的文法真題。實驗班和對照班的后測試卷批改后使用SPSS 23.0軟件進行數據分析。

4.3.4 隨機訪談

結束POA教學實踐后，筆者從實驗班和對照班分別隨機選取5名學生對前一段時間的學習感受進行訪談交流。訪談問題如下：①你認為日語語法學習難嗎？日語語法學習的難點在什么地方？②你認為前段時間老師的教學方法對你的日語語法學習有明顯幫助嗎？③你對未來課程中的日語語法學習有什么期待和想法？

5 研究結果

5.1 前測結果分析

前測成績批改后，實驗班平均分56.57分，對照班平均分55.59分。將實驗班和對照班的前測成績使用SPSS 23.0軟件進行分析，分析結果如下。

表2 兩班前測試卷成績統計比較

表3 獨立樣本 t 檢驗結果

由表2和表3可知，實驗班前測成績平均值為56.57，對照班為55.59，兩個班級的語法水平差異不大。獨立樣本T檢驗結果中如果沒有呈現出顯著性（即>0.05），那么數據滿足方差齊性，使用“假定等方差”結果對比差異。如果呈現出顯著性（即<0.05），那么數據不滿足方差齊性，使用“不假定等方差”結果對比差異。在本次的Levene檢驗中Sig=0.364>0.05，由此可知實驗班與對照班前測成績的樣本滿足方差齊性。T 檢驗中的 Sig值為 0.778>0.05，證明兩個班級日語語法成績在實驗前無明顯差異。差值95%置信區間可見均值落于[-5.86255，7.81814]之間的可能性有95%，上下限值中間值包含0，說明兩班成績在實驗之前的差值平均可為0。

通過以上分析可知，本研究實驗的兩個班級在實驗前的日語語法成績沒有明顯差異，具備開展對比實驗的條件。

5.2 后測結果分析

后測成績批改后，實驗班平均分65.30分，對照班平均分58.29分。將兩個班后測成績使用SPSS 23.0軟件進行分析，分析結果見表4、5。

表4 兩班后測試卷成績統計比較

表5 獨立樣本 t 檢驗結果

由表4和表5可知，實驗班后測成績平均值65.29，對照班58.29，兩個班級的語法水平存在明顯差異，實驗班的后測成績明顯高于對照班。另外，實驗班的學生日語語法學習興趣有很大提高，課堂回答問題的學生數量比對照班多；實驗班打算報考JLPT3級甚至2級的學生人數比對照班多；實驗班學生對于自己參加JLPT能夠順利通過持有更加樂觀的態度。本次Levene檢驗中Sig=0.299>0.05，由此可知實驗班與對照班后測成績的樣本方差為齊性。T檢驗中的Sig值是0.011<0.05，證明兩個班級日語語法成績在實驗后有明顯差異。差值的95%置信區間是 [1.65417，12.38921]，其中數值不包含0，說明兩班后測成績之間的差值平均不可能為0。

通過以上分析可知，實驗班和對照班的語法成績在后測中有明顯差距，經過POA語法教學實踐后，實驗班的成績明顯提高，POA教學法取得了一定的效果。

5.3 前后測橫向對比

為了進一步證實POA教學法在本次日語語法教學實踐中的有效性，筆者對兩個班級前后測成績進行了前后的橫向比較，實驗班分析結果見表6、表7，對照班分析結果見表8、表9。

表6 實驗班前后測試卷成績統計比較

表7 實驗班成對樣本檢驗結果

由表6和表7可知，實驗班前測平均值為56.57，后測平均值為65.29，通過本次教學實踐，實驗班成績有了顯著提升。實驗班前后測成績的T檢測0.003<0.05，證明實驗班在教學實踐前后成績有了較大差異。POA語法教學對實驗班成績提升切實有效。

表8 對照班后測試卷成績統計比較

表9 對照樣本檢測結果

由表8和表9可知，對照班前測平均值為55.59，后測平均值為58.29，前后平均值差2.7，對照班成績有了提升，但是提升幅度小，不明顯。對照班前后測成績的T檢測數據0.409，>0.05，證明對照班在教學實踐前后成績差異不明顯。

5.4 隨機訪談結果

POA教學實踐結束后，筆者從實驗班和對照班分別隨機選取5名學生對前一段時間的學習感受進行訪談交流。現將學生的訪談回答進行歸納（表10，p150）。

表10 訪談問題的回答歸納表

通過訪談結果可知，實驗班的學生對POA教學法的認可度較高，普遍認為在接受此教學法后，學習熱情和學習效率得到了提升，在完成學習任務和評價的過程中，語法的正確用法潛移默化地扎根于腦海中，印象深刻，對學習的接受度有很大提升。對照班的學生接受傳統教學法，很容易對語法學習產生厭倦和抵觸心理，學習興趣不高，被動接受知識，學了就忘，不會和不想進行實際應用，長期惡性循環。在和實驗班的學生進行交流后，對照班學生也期望能突破這種困境，讓困倦的學習狀態得到改善。

6 教學實踐反思

第一，教師應該花大力氣和時間深入研究，把控好驅動環節中每一個任務的難度。學生在過去的學習經歷中，大多接受的是傳統教學方法，以被動接受知識為主，對任務的完成還不太得心應手。因此，在驅動環節中，教師對于任務的安排應該由易到難，循序漸進，不能讓學生因為任務產出的失敗而挫傷自信心，給學生從適應到接受，再到愿意主動參與的時間。

第二，在驅動―促成―評價的環節中，注意設計每一個大環節中，細節之間的相互轉換和促成效果。文秋芳教授指出，“驅動—促成—評價”三個環節互相循環的雙向性教學流程，每個大的環節設計都不能孤立出去，一定要注意各環節之間的互動性和循環性。

第三，教師應該加大各環節中材料的開放性，注意培養引導學生自主尋找新材料的能力。 “產出目標”決定了“輸入材料”，教師除了需要不斷挖掘更好更新的材料，還可以在學生具備了一定的學習能力后適當放手，培養引導學生自主尋找新材料，以培養學生的自學能力。

第四，加大對網絡慕課、微課等各種資源的利用，不能把語法學習局限于線下課堂的幾十分鐘內。教師在設計教學環節的時候，充分利用好線上的各種學習資源，線上線下相結合，多層面多維度滲透學生思維，培養學生的學習能力。

7 結語

傳統的語法教學方法是以教師為中心的教學模式，注重教師的講授而學生被動接受知識，這種傳統的教學模式存在很多問題，已不能有效滿足學生日語語法學習的需求和提升學生的日語語法學習能力。通過本次教學實踐可知，基于POA的混合式語法教學方法在提高學生語法學習能力上能起到一定的效果，同時，采用此教學法的過程中，教師充當的是引導者和支持者的角色，而學生才真正成為學習的主體。學生的學習熱情、興趣得到更大的提升，有助于提高學生的綜合學習能力產出。POA教學法的實施需要教師和學生雙方的共同努力才能將其效用發揮到最佳。本次教學實踐研究的時間和研究對象有限，因此，本次研究成果還有不完善之處。進一步探索、開展更為完善的基于POA教學理論的日語語法教學研究，以及日語聽說、日語口語、日語寫作、日語閱讀等課程的研究則是今后需要繼續努力的方向。

參考文獻

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