基于認(rèn)知沖突理論的小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)策略

摘要：如何引導(dǎo)學(xué)生通過化解認(rèn)知沖突來提高思維能力，是當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的重要議題。認(rèn)知沖突理論提倡教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者已有圖式結(jié)構(gòu)和新知識(shí)新環(huán)境之間的認(rèn)知沖突，促進(jìn)認(rèn)知圖式的構(gòu)建和更新，該理論為“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了依據(jù)與框架。基于認(rèn)知沖突理論，以《兩小兒辯日》教學(xué)為例，按照“讀懂課文，梳理沖突”一“挖掘矛盾，創(chuàng)設(shè)沖突”一“巧妙化解，深度學(xué)習(xí)”一“反思總結(jié)，拓展延伸”四個(gè)步驟進(jìn)行設(shè)計(jì)，形成了小學(xué)語文思辨性閱讀的教學(xué)策略與過程。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀；認(rèn)知沖突理論；《兩小兒辯日》；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G424.74 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2024）04-0029-05

在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是落實(shí)任務(wù)群教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要追求。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系……培養(yǎng)理性思維和理性精神”。然而，實(shí)踐表明，認(rèn)知沖突是制約學(xué)生閱讀能力提高的重要因素，如何引導(dǎo)學(xué)生通過化解閱讀中的認(rèn)知沖突來提高思維能力，是當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的重要議題。認(rèn)知沖突理論是一種基于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)策略理論，其核心是基于學(xué)習(xí)的本質(zhì)創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突進(jìn)而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的目標(biāo)。本文以認(rèn)知沖突理論為指導(dǎo)，以部編版教材六年級(jí)下冊(cè)第五單元課文《兩小兒辯日》為例，探索提煉了真實(shí)情境下思辨性閱讀教學(xué)的策略，以期為小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考。

一、認(rèn)知沖突理論視域下的課堂教學(xué)模式

認(rèn)知沖突的研究起源于皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論，這一概念也于20世紀(jì)80年代在世界范圍內(nèi)廣泛傳播，不斷發(fā)展壯大，并廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域中。

（一）認(rèn)知沖突理論的基本觀點(diǎn)

認(rèn)知沖突理論主要源自皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）的有意義學(xué)習(xí)理論。維果斯基（Lev Vygotsky）、維特羅克（Wit-trock）等人提出了認(rèn)知沖突理論的以下核心觀點(diǎn)：

（1）認(rèn)知具體是指“那些能使主體獲得知識(shí)和解決問題的操作和能力”。認(rèn)知沖突是指?jìng)€(gè)體原本的認(rèn)知圖式與外部環(huán)境不一致發(fā)生矛盾而引發(fā)的心理不平衡狀態(tài)，認(rèn)知沖突的設(shè)置一般包括起始、沖突及解決三個(gè)階段。

（2）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新知識(shí)、新環(huán)境之間互相作用影響的過程。在此過程中，學(xué)習(xí)者能能動(dòng)地對(duì)信息進(jìn)行選擇、加工。在學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自我正處于一種異常情境并且重新評(píng)估這一情境中的知識(shí)時(shí)，認(rèn)知沖突順應(yīng)發(fā)生。而學(xué)習(xí)者在教師的引導(dǎo)下，順利解決沖突，其認(rèn)知圖式也實(shí)現(xiàn)了自我更新，由此構(gòu)建更高水平的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（3）教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者構(gòu)建圖式并使其自動(dòng)化運(yùn)行。學(xué)習(xí)者可以按照歸納學(xué)習(xí)和精致加工兩種模式來建構(gòu)圖式。其中，歸納學(xué)習(xí)主要指通過對(duì)具體知識(shí)抽象概括形成新的圖式。精致加工指的是學(xué)習(xí)者運(yùn)用已有圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)參與新知識(shí)學(xué)習(xí)，但往往在這一過程中，已有圖式和新知識(shí)之間會(huì)產(chǎn)生沖突矛盾，因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候應(yīng)利用這種沖突矛盾，提供相關(guān)支架材料引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主深入思考解決沖突矛盾，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知圖式的升級(jí)發(fā)展。

（二）認(rèn)知沖突理論視域下的課堂教學(xué)模式

“教師只有準(zhǔn)確全面掌握學(xué)生認(rèn)知沖突發(fā)生的心理過程，才能更好地幫助學(xué)生建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。”李（Gyoung lee）等人設(shè)計(jì)了一個(gè)教學(xué)模式模型展示認(rèn)知沖突發(fā)生時(shí)的心理過程，提出認(rèn)知沖突的心理過程分為產(chǎn)生階段、沖突階段、解決階段三個(gè)階段。在產(chǎn)生階段學(xué)生需要保持對(duì)外探求的好奇心，才會(huì)發(fā)現(xiàn)未知知識(shí)與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的沖突。沖突階段，學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己處于異常情境中，因此會(huì)表現(xiàn)出對(duì)沖突的興趣或焦慮。在最后的解決階段，學(xué)習(xí)者會(huì)給出相應(yīng)反應(yīng)行為，可能是主動(dòng)思考解決了認(rèn)知沖突，也可能是由于無法解讀從而放棄問題，以此擺脫了認(rèn)知沖突。結(jié)合此模式，本文在認(rèn)知沖突理論指導(dǎo)下將思辨性閱讀教學(xué)分為四個(gè)階段，分別為探查、創(chuàng)設(shè)、解決、總結(jié)拓展，如圖1所示。

預(yù)測(cè)認(rèn)知沖突階段是教師進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，也是起點(diǎn)。在這一階段，教師需要依據(jù)課標(biāo)要求、文本特點(diǎn)、學(xué)情分析以及其他參考材料，綜合地預(yù)測(cè)在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中可能引發(fā)其產(chǎn)生認(rèn)知沖突的所有矛盾點(diǎn)。

創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突階段是認(rèn)知沖突理論與思辨性閱讀教學(xué)實(shí)踐的銜接點(diǎn)。在這一階段，教師需要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和方法，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我已有認(rèn)知與文本之間的沖突矛盾，由此產(chǎn)生認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力，積極地調(diào)動(dòng)思維解決認(rèn)知沖突。需要注意的是，教師所創(chuàng)設(shè)的認(rèn)知沖突需要控制在學(xué)生可解決的范圍內(nèi)，且難度設(shè)計(jì)適中。

解決認(rèn)知沖突階段是推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵。這一階段教師的工作主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：首先，需要采取適當(dāng)?shù)摹⒂嗅槍?duì)性的措施和方法幫助學(xué)生解決認(rèn)知沖突，讓認(rèn)知結(jié)構(gòu)恢復(fù)平衡狀態(tài)。其次，關(guān)注認(rèn)知沖突帶來的影響。“教師也需要時(shí)刻關(guān)注認(rèn)知沖突是否對(duì)學(xué)生帶來了消極影響，如果沖突得不到解決，反而會(huì)對(duì)學(xué)生造成消極情緒。”

拓展延伸認(rèn)知沖突能引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)所得從課內(nèi)拓展到課外。在這一階段，教師需要啟發(fā)學(xué)生，將課內(nèi)所學(xué)的知識(shí)遷移到課外，在真實(shí)的生活情境中發(fā)現(xiàn)和解決相關(guān)問題，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的遷移和認(rèn)知結(jié)構(gòu)升級(jí)，實(shí)現(xiàn)思維能力的提升。

二、閱讀教學(xué)中的認(rèn)知沖突及《兩小兒辯日》教學(xué)的思辨性要求

作為語文教學(xué)的重要構(gòu)成部分，閱讀教學(xué)其實(shí)是學(xué)生、老師、作者、教材編寫者和文本之間的多重對(duì)話與意義建構(gòu)的過程，在這個(gè)過程中不可避免會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知沖突。本研究中，閱讀教學(xué)中的認(rèn)知沖突指的是，學(xué)生在閱讀過程中接收到的新信息與原有認(rèn)知相悖，或因主體之間對(duì)文本的不同理解所引起的矛盾現(xiàn)象。

《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》關(guān)于課程總目標(biāo)的表述中專門提到對(duì)學(xué)生思維能力的要求，即學(xué)生能“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、歸納、推理等思維方式……有理有據(jù)表達(dá)自己的觀點(diǎn)”。小學(xué)階段的新教材的編寫也很好地回應(yīng)了這一目標(biāo)，比如，六年級(jí)第五單元的設(shè)計(jì)就很好地體現(xiàn)了思辨性這一特征。該單元的人文主題是“科學(xué)精神”，語文要素是“體會(huì)文章是怎樣用具體事例說明觀點(diǎn)的方法”，可以看出，無論是人文主題的選擇還是語文要素的闡述都直接指向了學(xué)生思辨性思維的發(fā)展。而該單元的文本選擇，如《學(xué)弈》《兩小兒辯日》《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》等都是思辨性較強(qiáng)的文本，因此，如何體現(xiàn)這一典型特征是一線教師在教學(xué)中需要思考的重要問題。

在這些文本中，《兩小兒辯日》是戰(zhàn)國時(shí)期思想家列子創(chuàng)作的一篇散文，其真實(shí)再現(xiàn)了一場(chǎng)兩千多年前圍繞“太陽在不同時(shí)間距離地球遠(yuǎn)還是近”的辯論。這篇文本的核心在于“辯”，兩小兒站在各自立場(chǎng)，給出了互相矛盾但又各自合理的結(jié)論，因此思辨是其重要內(nèi)涵。正如研究者所言：“《兩小兒辯日》體現(xiàn)了形象思維向邏輯思維的進(jìn)階發(fā)展，其教學(xué)可以在中小學(xué)高段適時(shí)地起到橋梁作用與引導(dǎo)作用。”當(dāng)學(xué)生面對(duì)文本，自然會(huì)產(chǎn)生“為什么兩小兒的結(jié)論都說得通”的困惑，教師則可以利用此創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，在沖突的解決過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的發(fā)展與升華。

三、基于認(rèn)知沖突理論的《兩小兒辯日》思辨性閱讀教學(xué)策略

（一）讀懂課文，預(yù)設(shè)沖突

質(zhì)疑需建立在理解課文的前提之上，因此教師需要提前梳理課文，預(yù)測(cè)學(xué)生會(huì)出現(xiàn)的認(rèn)知沖突點(diǎn)。經(jīng)過梳理，在《兩小兒辯日》的學(xué)習(xí)中學(xué)生可能會(huì)面臨以下認(rèn)知沖突：（1）“辯日”是什么意思？（2）兩小兒在辯什么？（3）兩小兒的觀點(diǎn)是什么？（4）為什么兩小兒的結(jié)論都說得通？（5）這是怎樣的兩個(gè)小兒？（6）太陽到底是日出時(shí)離人近還是日中時(shí)離人遠(yuǎn)？（7）孔子大圣人為什么“不能決也”？

接下來，我們需要對(duì)這些問題進(jìn)行分析與預(yù)測(cè)。從屬性來看，這些問題有些屬于文言字詞問題，有些屬于文學(xué)理解問題，還有屬于天文科學(xué)的問題，因此，教師需要對(duì)這些問題進(jìn)行分類，選擇體現(xiàn)語文性的問題。比如，關(guān)于太陽何時(shí)距離地球最近的天文問題6固然有趣，但小學(xué)語文課以此作為學(xué)生認(rèn)知沖突點(diǎn)切入則顯然不合適。其次，問題1-3屬于低階思維問題，學(xué)生只需要讀懂課文，在文中尋找答案提取相應(yīng)信息即可解答。相比之下，問題4-7則是基于“說理形式挖掘”和“人物形象探究”的貫穿全文的主問題，而從這兩個(gè)方面去設(shè)置問題引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，可以激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步深入挖掘?qū)ξ谋镜睦斫狻?/p>

（二）挖掘矛盾，創(chuàng)設(shè)沖突

認(rèn)知沖突的創(chuàng)設(shè)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系的重要開端，因此，教師需要啟發(fā)學(xué)生將課堂上的問題提煉為凸顯認(rèn)知沖突特征的主要矛盾。小學(xué)六年級(jí)的學(xué)生正處于形象思維向抽象思維的過渡階段，有趣的情境導(dǎo)入以及問題設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生的注意力，為其認(rèn)知發(fā)展奠定基礎(chǔ)，也是激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的關(guān)鍵。基于此，本研究在這一階段設(shè)計(jì)由“辯”字甲骨文圖片導(dǎo)人課堂主題：辯論的智慧。在具體實(shí)踐中，教師出示“辯”字甲骨文圖片（如圖2所示），要求學(xué)生猜字謎：甲骨文中的圖片對(duì)應(yīng)現(xiàn)代漢語中的哪一個(gè)字？由此引入“兩小兒辯日”的課題，并明確“辯”字的意思為爭(zhēng)辯、爭(zhēng)論。此處，猜字謎游戲一方面能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也能夠鍛煉學(xué)生的想象能力。另一方面，這一問題設(shè)計(jì)也能緊扣文章主題，向?qū)W生傳播甲骨文這一中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

引發(fā)學(xué)習(xí)興趣之后，教師立即拋出問題：“既然是辯論就需要一個(gè)裁判，作為大圣人的孔子為什么對(duì)兩小兒的觀點(diǎn)‘不能決也’？你能幫他判斷嗎？”這篇文本中的關(guān)鍵矛盾其實(shí)蘊(yùn)含在這一問題之中——兩小兒從不同的角度出發(fā)論述各自的觀點(diǎn)，不可能駁倒對(duì)方。學(xué)生解答這一問題的過程也就是認(rèn)知沖突從發(fā)生到解決的過程。學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章內(nèi)容與舊有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的沖突并進(jìn)行質(zhì)疑的前提是能梳理清楚兩小兒的觀點(diǎn)和理由，同時(shí)理解兩小兒得出各自觀點(diǎn)的過程。為了展現(xiàn)這一思維過程，教師可以出示表1作為教學(xué)支架，幫助學(xué)生區(qū)分觀點(diǎn)和理由，理清思路。

學(xué)生在填完表格明晰了兩小兒的觀點(diǎn)與論證過程之后，自然就會(huì)出現(xiàn)疑惑：“兩個(gè)人的理由都很充分，誰才是正確的？”教師須抓住文本這一自相矛盾處繼續(xù)提問：“為什么兩小兒對(duì)同一事物產(chǎn)生的截然不同的觀點(diǎn)都說得通？”這一過程以矛盾和問題創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，刺激學(xué)生思維。教師通過逐漸深入的追問能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)文本的理解，直面思維沖突，跳出已有認(rèn)知的局限，為知識(shí)的重構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

（三）巧妙化解，深度學(xué)習(xí)

在沖突的化解過程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)是提高閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵步驟。耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為“思維臨界點(diǎn)被激沸后，產(chǎn)生了新的宏觀量級(jí)的漲落，因和外部信息交換而趨于穩(wěn)定”。學(xué)生在閱讀時(shí)經(jīng)常遇到問題從而陷入僵局即可以認(rèn)為是思維的臨界點(diǎn)，其產(chǎn)生與學(xué)生的年齡特征、自身已有的閱讀視野、文學(xué)素養(yǎng)和教師的適當(dāng)指導(dǎo)有著直接的關(guān)系。在實(shí)際的教學(xué)中，老師可以引導(dǎo)學(xué)生直面思維臨界點(diǎn)，通過有效教學(xué)支架的搭建來推波助瀾幫助學(xué)生解決認(rèn)知沖突，實(shí)現(xiàn)思維的飛躍。

當(dāng)教師提出“兩小兒的觀點(diǎn)誰才是正確的”這一問題時(shí)，它與前面“兩小兒能辯倒對(duì)方的觀點(diǎn)嗎”這一問題疊加之后，學(xué)生極有可能會(huì)陷入思維臨界點(diǎn)，不知道應(yīng)如何回答。應(yīng)對(duì)這種情況，教師可進(jìn)一步提出“對(duì)同樣的現(xiàn)象，你能發(fā)現(xiàn)兩小兒的觀點(diǎn)為什么不同嗎”的問題，給出教學(xué)支架表2，找出兩小兒是從什么角度來思考問題的。

在真實(shí)課堂中學(xué)生仍然難以直接回答表格中的問題，此時(shí)需要教師的進(jìn)一步引導(dǎo)。比如，王崧舟老師要求學(xué)生關(guān)上書本，進(jìn)而提出問題：“回憶課文，選擇兩個(gè)詞語來形容你看到的早晨的太陽和中午的太陽大小；選擇兩個(gè)詞語來形容早晨和中午太陽照射到你的感覺。”此時(shí)，學(xué)生能根據(jù)課本回答出“盤盂、車蓋”“探湯、滄滄涼涼”。通過這一問題的引導(dǎo)，學(xué)生可以推導(dǎo)出“盤盂、車蓋”這兩個(gè)詞對(duì)應(yīng)著用眼睛看到的太陽，“探湯、滄滄涼涼”則對(duì)應(yīng)著身體對(duì)太陽的感覺。

繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分類，通過將“盤盂、探湯”和“車蓋、滄滄涼涼”分在一起，教師引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么這樣分組”，學(xué)生經(jīng)過討論后會(huì)發(fā)現(xiàn)，“車蓋”和“滄滄涼涼”都是日初出時(shí)的太陽，“盤盂”和“探湯”都是日中時(shí)的太陽。而同樣是觀察日出的太陽，結(jié)果不一樣是因?yàn)橐恍阂匝劬吹綖闃?biāo)準(zhǔn)，一小兒以身體感覺到的為標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此，學(xué)生就能夠明確：一小兒是從視覺角度進(jìn)行思考，一小兒是從觸覺角度進(jìn)行思考，兩小兒各自理由非常充分。

在此基礎(chǔ)上，回扣課堂伊始的提問：“作為大圣人的孔子為什么對(duì)兩小兒的觀點(diǎn)不能決也？你能幫他判斷嗎？”學(xué)生即可得出結(jié)論：他們從不同的角度出發(fā)思考問題，所以得出的結(jié)論不一樣，都認(rèn)為自己的觀點(diǎn)正確，因此不能評(píng)判。這時(shí)，學(xué)生就很容易領(lǐng)悟到，沒有統(tǒng)一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，就很難分辨出孰是孰非，而只有在同樣的視角和同樣的判斷標(biāo)準(zhǔn)下，才能做出判斷，不然，就會(huì)陷入無止境無意義的爭(zhēng)吵之中，而這也是《兩小兒辯日》的核心主題。綜上，通過設(shè)置由易到難、由表及里的問題沖擊了學(xué)生的思維臨界點(diǎn)，激活學(xué)生思維，在學(xué)習(xí)支架的引導(dǎo)下學(xué)生巧妙解決認(rèn)知矛盾和沖突，其思維從模糊走向了融通，也理解了辯論的核心要求，提高了思維能力。

（四）反思總結(jié)，拓展延伸

杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》這本書中分析了人的“完整思維行為過程”后認(rèn)為，人的思維行為包含邏輯上不同的五個(gè)步驟：（1）感受到的困難、難題；（2）它的定位和定義；（3）想到可能的答案或解決方法；（4）對(duì)聯(lián)想進(jìn)行推理；（5）通過進(jìn)一步觀察和實(shí)驗(yàn)肯定或否定自己的結(jié)論，即樹立信念或放棄信念。對(duì)照這一過程，學(xué)生表達(dá)了自己的觀點(diǎn)，對(duì)聯(lián)想進(jìn)行了推理，其思維行為還未結(jié)束。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生以反思的態(tài)度，用更進(jìn)一步的觀察和實(shí)驗(yàn)來加深對(duì)自己結(jié)論或觀點(diǎn)的肯定，從而提高學(xué)生的邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維，學(xué)會(huì)遷移，最終能夠在日常生活中解決某些實(shí)際問題。

據(jù)此，在本節(jié)課的最后，我們也可以通過設(shè)問來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)遷移。比如，教師可以這樣進(jìn)行引導(dǎo)：“我們不僅要做辯論賽里實(shí)事求是的裁判官，也要在生活的辯論賽中做實(shí)事求是的小判官。你在生活中遇到過相似情境嗎？學(xué)習(xí)完這一節(jié)課之后，遇到類似的情況你會(huì)怎么應(yīng)對(duì)？”由此，教師引導(dǎo)學(xué)生分享生活中的相似經(jīng)歷，進(jìn)一步明確，類似問題需要有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)才能進(jìn)行比較。教師甚至還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生課后查閱資料并回答：“如果孔子生活在現(xiàn)代，想想他會(huì)怎樣給兩小兒解答疑問？”在下一節(jié)課上，教師可以讓學(xué)生們先自由交流，最后出示資料：因地球在沿著軌道圍繞太陽轉(zhuǎn)的同時(shí)還在自轉(zhuǎn)，所以，早晨和中午離太陽的距離還是有所不同的，但差距微乎其微。這樣，可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地搜集資料，也可以進(jìn)一步引導(dǎo)其以一種較為理性的思維方式看待資料，打破學(xué)科界限，拓展學(xué)習(xí)的視野，強(qiáng)化思維的深度。

（作者單位：西南大學(xué)教師教育學(xué)院，重慶400715）

基金項(xiàng)目：重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“我國研究型中學(xué)教師職前培養(yǎng)的理論框架與行動(dòng)路徑”（2020WT37）；“研究型教師教育建設(shè)的理念、框架與路徑”（2020PY65）；西南大學(xué)中央高效基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助重點(diǎn)項(xiàng)目“工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論視域下我國教師研究的理論建構(gòu)與應(yīng)用模式研究”（SWU1909328）的部分研究成果。