依托驅動性問題培養(yǎng)主動學習能力的初中英語閱讀教學

摘? ? 要：教會學生學會學習，發(fā)展學生的主動學習能力，使學生成為有責任擔當?shù)膶W習者，是英語教學的題中應有之義。依托驅動性問題培養(yǎng)主動學習能力的初中英語閱讀教學可以有效解決當前學生主動學習能力培養(yǎng)未得到有效落實的問題。其通過“自主提問，生成驅動性問題”“聚焦驅動性問題，自主答疑”“深化驅動性問題，自主探究”“‘遷移驅動性問題，自主分享”這一路徑展開，促使學生以更積極主動的姿態(tài)投入到自主提問、自主答疑、自主探究和自主分享的主動學習中來，讓學習真正發(fā)生，讓閱讀課堂更有意義。

關鍵詞：主動學習；英語閱讀教學；驅動性問題

主動學習強調(diào)學生的學習態(tài)度和行為，指學生將學習視為一種發(fā)自內(nèi)心的、反映個體需要的活動。葛炳芳指出，無論是英語學科核心素養(yǎng)，還是《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教課標”）在“教學建議”中提及的實施意見，本質上都要求廣大英語教師重視對學生主動學習能力的培養(yǎng)，教會學生學會學習，發(fā)展學生的主動學習能力，使學生成為有責任擔當?shù)膶W習者［1］。作為初中英語教學的重要組成部分，閱讀教學在培養(yǎng)學生主動學習能力上有著天然的優(yōu)勢。但在實際的初中英語閱讀教學中，學生的主動學習能力培養(yǎng)未得到有效落實，具體表現(xiàn)在以下三個方面：其一，教師由于自身教學意識和教學成績壓力等原因，在日常英語閱讀教學中依然以知識點講解為主，忽視了對學生主動學習能力的培養(yǎng)；其二，教師過分預設和強調(diào)標準答案，影響了學生在閱讀過程中的體驗［2］，導致學生主動學習能力培養(yǎng)受限；其三，教師習慣給予學生過多的閱讀限制或支架，忽視了學生的主觀能動性，導致學生無法開展真正的主動學習。

在項目式學習中，驅動性問題是“圍繞項目主題設計的、具有凝練意義的問題，是能夠引發(fā)學生自主探究和推動學生問題解決的關鍵性問題”［3］，具有可行性、價值性、情境性和可持續(xù)性等特征。筆者認為，初中英語閱讀教學中的“驅動性問題”具備與項目式學習中的驅動性問題相似的特征，是聚焦文本主題、緊扣文本主線，能有效激發(fā)學生進行自主閱讀、自主探究，推動學生實現(xiàn)深度閱讀的關鍵性問題，有助于解決初中英語閱讀教學中學生主動學習能力培養(yǎng)未得到有效落實的問題。有鑒于此，下面以人教版義務教育教科書《英語》八年級下冊Unit 1 Whats the matter？中的Section B閱讀語篇“He Lost His Arm But Is Still Climbing”為例，闡述如何在初中英語閱讀教學中依托驅動性問題培養(yǎng)學生的主動學習能力，以期為在初中英語閱讀教學中有效培養(yǎng)學生的主動學習能力提供些許助力。“He Lost His Arm But Is Still Climbing”講述的是登山運動愛好者Aron Ralston在一次登山過程中經(jīng)歷嚴重意外事故并斷臂自救逃離險境的真實事件，傳遞“關鍵時刻作出正確抉擇和掌控生命的重要性”這一主題意義。

一、激活與聯(lián)結：自主提問，生成驅動性問題

在讀前引導學生積極調(diào)取與話題相關的先在知識和已有經(jīng)驗，有助于充分激活學生的閱讀期待，使學生更好地在閱讀中引入已有知識，在已知與未知間建立聯(lián)結，初步進行意義的建構［4］。具體到依托驅動性問題培養(yǎng)主動學習能力的初中英語閱讀教學中，教師應在讀前創(chuàng)設真實情境激活學生關于話題的認知，引導學生進行自主提問，喚醒學生主動學習的意識，并在師生、生本對話中激活已知、生成驅動性問題，在已知與未知間建立聯(lián)結，為進入閱讀文本作語言、內(nèi)容和心理上的準備。

（一）與教師對話：在真實情境中激活已知

情境是知識的生長點和檢索線，學習必須盡可能發(fā)生在與所學知識相關的真實情境下［5］。在讀前，教師應創(chuàng)設真實情境，激活學生的已有知識經(jīng)驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，明確要解決的問題，使學生在已有知識經(jīng)驗和學習主題之間建立聯(lián)結，發(fā)現(xiàn)認知差距，形成學習期待［6］。

上課伊始，教師創(chuàng)設真實情境——呈現(xiàn)自己受傷躺在跑道上的照片，并說道：“ Accidents may happen at any time. I once had a serious accident and this is the picture. Do you want to know more about it？ You can ask me any question.”這樣做的意圖是激發(fā)學生的好奇心，吸引學生參與到課堂討論中來。學生提出的問題有“What happened？”“When did the accident happen？”“How did you feel at that time？”“Did you cry？”“Did you go to the hospital？”等。在上述師生互動中，教師有意識地激活學生關于“accident”的語言知識，滲透目標詞匯。如在回答問題“Did you go to the hospital？”時，教師說道：“Of course！ I was in a very dangerous situation （目標詞匯） and I was afraid the doctors would have to cut off （目標詞匯） my leg.”同時，教師講述自己如何冷靜處理意外事故以及如何克服困難、重新踏上跑道的康復經(jīng)歷，滲透文本主題意義。如在回答問題“Did you cry？”時，教師搖頭并以“No， I didnt. I knew I had to keep calm when facing an accident. Crying didnt help， right？”幫助學生在問題的不斷推進中，逐漸了解事件的全貌。相較于教師的直接講述，這種互動問答的方式更能喚起學生主動獲取信息的意識，化被動聽取為主動吸收。

（二）與文本對話：在解讀標題、插圖中生成驅動性問題

標題和插圖往往是讀者閱讀時的第一眼信息，是閱讀教學中教師用于指引學生通過自主提問進行讀前預測的切入口［7］。在實際教學中，教師可以先呈現(xiàn)文本標題和插圖，讓學生進行自主提問，預測文本內(nèi)容，然后引導學生對其所提出的問題進行整理、歸類，生成聚焦文本主題、緊扣文本主線的驅動性問題，為后續(xù)開展自主閱讀、自主答疑作鋪墊。

本課中，教師先呈現(xiàn)課文標題“He Lost His Arm But Is Still Climbing”和插圖（人物攀巖圖），然后提出問題“Today we are going to read this mans story （pointing to the picture） with the title ‘He Lost His Arm But Is Still Climbing. So， do you have any questions about this man？ ”。學生從標題和插圖中觀察到該男子喜歡攀巖這一極限運動并發(fā)生過嚴重意外事故，因此充滿好奇心并圍繞該男子的個人信息和事故的起因、經(jīng)過、結果等提出大量問題。接著，教師引導學生歸納所提出的問題，最終形成以下五個驅動性問題：

Q1： Who is this man？

Q2： Where is he from？

Q3： When and where did he lose his arm？

Q4： How did he lose his arm？

Q5： Why is he still climbing？

Q1～Q3主要關聯(lián)文本第一段的內(nèi)容，指向事件的背景信息，屬于淺層問題，學生可以直接在文本中找到答案；Q4和Q5分別關聯(lián)文本第二、三段的內(nèi)容，前者指向事件的發(fā)展過程，后者指向事件蘊含的道理，屬于深層問題，學生需聯(lián)系上下文并充分思考才能完整回答。上述讀前自主提問能有效激發(fā)學生閱讀的主動性，增強學生的學習動機，激活學生的閱讀期待。

二、梳理與分析：聚焦驅動性問題，自主答疑

自主閱讀的過程是學生自我建構與思考的過程。學生在閱讀中提出問題、思考問題、最后解決問題，不斷完善自身能力，學會獨立思考，更新知識體系［8］。具體到依托驅動性問題培養(yǎng)主動學習能力的初中英語閱讀教學中，學生聚焦驅動性問題，不斷梳理文本關鍵信息，分析文本關鍵語言，逐漸走進文本、熟悉人物、理解作者意圖，初步建構主題意義。

（一）與文本對話：在自主閱讀中梳理文本關鍵信息

批注閱讀是指在文章或語句上進行批注、注釋或評語的閱讀方式，可以幫助學生更好地理解文本與獲取關鍵信息，“促進學生形成個性化的自主閱讀行為，為理解文本內(nèi)容、品析文本語言特征作鋪墊”［9］。因而，在解答驅動性問題時，教師應給予學生充足的無干擾閱讀時間，引導學生通過批注閱讀，尋找驅動性問題的答案，梳理文本關鍵信息，為進一步解讀文本作準備。

本課中，教師先告知學生批注閱讀的方式，用“? ? ? ? ”“{”或“}”標記問題的答案，用“～”畫出優(yōu)美的句子，用“○”圈畫出生詞，用“？”標記不懂的地方，然后給予學生充分的時間進行自主閱讀。一名學生的批注閱讀如圖1所示。

在學生完成批注閱讀后，教師讓學生依次解答驅動性問題，并板書關鍵信息，形成如圖2所示的可視圖。

需要指出的是，在學生回答難度較大的深層問題Q4和Q5時，教師及時追問、啟發(fā)，做好引導工作，鼓勵學生自我修正和改進，直至呈現(xiàn)理想的答案。在學生回答Q4時，教師追問“Can you use your own words to answer the question？”“When the big rock fell on him， what happened to his arm？”“How many days did he stay under the big rock？”“What happened on the fifth day？”“What did he do after cutting off the right arm？”，幫助學生詳細梳理Aron Ralston斷臂自救的過程，并呈現(xiàn)基于本事件改編的電影127 hours的截圖讓學生進行排序，鍛煉學生的讀圖能力，檢驗學生的聽課效果。在這一過程中，學生在真實的畫面中描述事件發(fā)生過程并梳理關鍵短語，如fell on、free his arm、ran out、cut off、bandaged himself、climbed down，切身感受Aron Ralston冷靜處理意外事故進行自救的過程，感知文本主題意義。在學生回答Q5時，教師追問“Are there any other reasons？”“Besides interest， what do you think of this man？”等，引導學生積極思考、主動探究，逐漸解讀文本的深層含義，實現(xiàn)深度閱讀。

（二）與同學對話：在小組合作中分析文本關鍵語言

綜合視野理論認為，內(nèi)容、思維、語言是閱讀課堂教學的三大支點，要注重“為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語言而學”［10］。作為內(nèi)容的表達方式和思維的物質載體，語言教學始終是閱讀教學的根基。學生在聚焦驅動性問題進行自主閱讀時會對部分語言產(chǎn)生疑惑，需要教師搭建對話平臺，引導學生通過小組合作提升語言知識。

教師呈現(xiàn)表1，讓學生四人一組，通過交流解決批注閱讀時語言方面的困惑、分享優(yōu)美詞句，以使學生在交流所思所想中學習語言知識、感受文化差異、體會人物情感，增進對主題意義的理解。

三、建構與內(nèi)化：深化驅動性問題，自主探究

義教課標在“教學提示”中針對三級（7～9年級）教學指出：“指導學生自主建構和內(nèi)化新知，發(fā)展獨立思考和合作解決問題的能力。注意在教學中放手，從關注教師教學行為的實際發(fā)生轉到關注學生學習的過程和效果。以英語學習活動觀為指導組織教學，引導學生在探究主題意義的活動中，利用多種工具和手段，如思維導圖、信息結構圖等，學會在零散的信息和新舊知識之間建立關聯(lián)，自主建構基于語篇的結構化新知。重視內(nèi)化環(huán)節(jié)的作用，利用個人自述、同伴互述和小組分享等活動形式鞏固學生的結構化新知。”［11］具體到依托驅動性問題培養(yǎng)主動學習能力的初中英語閱讀教學中，教師應引導學生通過深化驅動性問題，與作者、人物深度對話，建構結構化新知，內(nèi)化所學知識，實現(xiàn)對主題意義的深度探究。

（一）與作者對話：在自主建構中探究主題意義

葛炳芳指出，基于細節(jié)梳理的概念化分類，及在概念化基礎上的結構化整理，是英語閱讀教學的重中之重［12］ 。在基于驅動性問題梳理文本細節(jié)信息后，教師應引導學生分析驅動性問題的提問邏輯，從作者寫作視角建構結構化知識體系，厘清文本謀篇布局，探究文本主題意義。

Q1～Q5遵循“拉波夫敘事語篇圖式”，即“一個完整的敘事模式以點題和指向開始，以進展為主體，用評議烘托氣氛，以結局結束情節(jié)，最后用尾聲將讀者拉回現(xiàn)實”［13］。為此，教師可借用“拉波夫敘事語篇圖式”引導學生自主建構結構化新知。首先，教師提出問題“What do Q1 to Q3 mainly cover？”“What do Q4 and Q5 mainly cover？”，旨在引出三個關鍵詞——background、accident、lesson。然后，教師提出問題“How does the writer tell us Aron Ralstons accident in a logic way？”，并呈現(xiàn)如圖3所示的拉波夫敘事語篇圖式（加下畫線部分為學生所填寫的內(nèi)容），引導學生關注作者的行文邏輯，了解語篇結構和寫作目的，進而生成結構化知識，達成對主題意義的探究。

（二）與人物對話：在角色體驗中實現(xiàn)內(nèi)化運用

學生通過角色演繹讀懂人物的內(nèi)心世界、讀“活”關鍵情節(jié)，加深對人物和主題的理解，以內(nèi)化與鞏固結構化新知，促進知識向能力的轉化，提升人文修養(yǎng)，培養(yǎng)思維品質［14］。在學生形成結構化新知后，教師應引導學生延伸和細化驅動性問題，形成更多子問題，并通過訪談、自述等形式與文本人物展開深度對話，體驗人物角色，內(nèi)化結構化新知。

本課中，為更深入體會主人公Aron Ralston對登山的熱愛和其堅韌的意志，教師讓學生進行“人物訪談”角色扮演活動，要求學生兩人一組（分別扮演采訪者和Aron Ralston），立足五個驅動性問題進行適當延伸和細化（如：可延伸Q1詢問更多關于Aron Ralston愛好和日常生活的情況；可細化Q4和Q5詢問更多關于受傷細節(jié)的信息，Aron Ralston當時的感受和對登山運動的看法、建議等）對Aron Ralston進行深度訪談。然后，教師邀請學生小組上臺表演，并讓臺下“觀眾”與“Aron Ralston”進行互動問答，讓學生在不同的角色體驗中充分感受主人公的所思、所想、所感、所為，從而更準確地把握文本細節(jié)信息，內(nèi)化所學結構化知識，加深對人物的理解，實現(xiàn)對文本主題意義的深度探究。

四、遷移與運用：“遷移”驅動性問題，自主分享

遷移是指將我們在一個領域或情境中學到的知識、經(jīng)驗和價值觀應用到其他領域或情境中，從而形成更廣泛的認知應用［15］。運用是指使用、應用某種知識、技能或方法來解決問題或達到某種目的。依托驅動性問題培養(yǎng)主動學習能力的初中英語閱讀教學更強調(diào)學生對所學語言、內(nèi)容、思維和策略的自主遷移和運用。這就要求教師在讀后創(chuàng)設超越語篇的學習活動，引導學生將知識進行遷移創(chuàng)新，創(chuàng)造性地解決新情境中的新問題，“達到在教學中培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目的”［16］。

在本課的讀后環(huán)節(jié)，教師引導學生“遷移”驅動性問題反思自己生活中的“accident or problem”，即引導學生向自己提出問題“Have I ever have a serious accident or a big problem？” “When and where did that happen？”“How did / should I deal with it？ ”“What did I learn from it？”等，以使學生在思考并分享自己的切身經(jīng)歷中，探討如何冷靜處理生活中的意外和問題并作出正確選擇，實現(xiàn)對所學知識的遷移與運用，升華主題意義。

依托驅動性問題培養(yǎng)主動學習能力的初中英語閱讀教學突顯“以學生為主體”教育理念，強調(diào)建構以學生學習體驗為中心的課堂生態(tài)，有助于學生真正實現(xiàn)主動學習。在具體教學實踐中，教師應不斷培養(yǎng)學生主動提問的意識和能力，并給予必要的提問策略指引，如幫助學生梳理常見的提問類型和句式，指導學生從全文或段落視角進行提問，協(xié)助學生對所提問題進行整理、篩選和優(yōu)化等，以使學生最終自主生成聚焦主題、緊扣主線的驅動性問題，進而以更積極主動的姿態(tài)投入到自主提問、自主答疑、自主探究和自主分享的主動學習中來，讓學習真正發(fā)生，讓閱讀課堂更有意義。

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