“文學閱讀和創意表達”任務群的內涵、路徑和評價

【摘 要】統編版語文教材中的文學性作品不僅蘊含了塑造文化認知質態的重要資源，同時具有鮮明的文學審美效能。文章從發展型任務群中“文學閱讀和創意表達”任務群的表達入手，提出要解構并進雙元，明確整體任務主題；關聯生活資源，設置可感鮮活情境；依托主題實踐，設置序列任務活動。

【關鍵詞】學科育人 文學閱讀 創意表達 核心素養

“文學閱讀與創意表達”學習任務群屬于發展型學習任務群。它依循文學閱讀的特點和規律，凸顯文學閱讀的內涵和價值，指向以文學作品為對象的具有審美和創造屬性的語文讀寫實踐活動。作為統編版語文教材中一種重要的文體，文學性作品不僅蘊含了塑造文化認知質態的重要資源，同時具有鮮明的文學審美效能，但很多教師在踐行這一任務群時常常忽略掉這一定位，完全將學習任務轉化成為機械訓練，失去了其應有的審美效能。筆者以統編版語文五年級上冊第七單元為例，談談對“文學性閱讀和創意表達”任務群的內涵解讀和踐行策略。

一、從審美視角，解構“文學閱讀和創意表達”任務群的獨特內涵

（一）審美維度的文學閱讀，揭示了學習任務的核心價值

2022年版新課標將“文學閱讀和創意表達”任務群定位于：在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗和思考，嘗試創作文學作品。這一定位確定了本任務群的三個關鍵性目標，從統編版語文五年級上冊第七單元來看，這三個目標主要體現在：

其一，“獲得個性化的審美體驗”。對于作者所描寫的“鳥的天堂”“一年四季”“月跡”等內容，在理解文本的基礎上，感受其呈現出來的不同的美景，在品味和鑒賞的過程中形成自己獨特的感受。其二，“提高審美品位”。閱讀的本質，尤其是文學作品的閱讀是極具審美氣質的情感性精神活動，是體驗文學之美的過程。教師要緊扣文學作品的載體效能，為學生搭建玩味賞析、鑒別評價的平臺，將學生的身心浸潤在文學作品的內核世界，讓學生在耳濡目染中提高審美品位。其三，“嘗試創作文學作品”。教師可以借鑒單元所編選的寫景散文，從寫作方法和表達風格上進行遷移，借助單元習作的契機，融入自身感受，引領學生從普通寫景類習作逐步向文學作品聚攏。

將這一單元的教學，與“文學閱讀和創意表達”任務群整合起來，就為學生搭建了理解美、欣賞美和創造美的文學閱讀和創意表達的平臺，實現了文學閱讀的審美取向。

（二）審美維度下的文學活動，完善了素養結構

新課標將“審美創造”列為“語文核心素養”的重要組成部分。文學閱讀和創意表達作為一種發展型任務群，與審美創造融合，能夠更好地幫助學生構建完整、成熟的素養結構。文學所蘊藏的育人維度非常豐富，包含了文化、語言、思維和審美元素。對于審美而言，“文學閱讀和創意表達”任務群為學生提供了發展審美情趣的內容資源和提升鑒賞品位的實踐活動。教師要將語文核心素養中的文化自信、語言運用、思維能力都融入審美體系中。

還以這個單元為例：首先，所有課文的作者都以精妙的語言描寫了自然界的優美景色，體現了作者內心真誠而強烈的喜愛之情，這種情感的背后就蘊藏著“道法自然”的文化印記。教師可以從審美的角度，引導學生站在作者的創作視角，在欣賞美感的基礎上，捕捉背后文化驅動下的美感創作。其次，課文的作者不僅心中貯藏著美景，同時還在字斟句酌的過程中，力圖遴選出最具美感的語言和形式，將美景融入美句之中。教師通過對畫面的想象、語言的品鑒，發展了學生的語言能力。最后，作者將看到之美景，以寫作的方式與讀者共享，并不是一蹴而就的，而是從素材選擇、結構謀劃、遣詞造句等不同的思維狀態，以最優質的文本內容展現心中之美，學生與作者進行深度對話，則能借助對作者心中之美的揣摩契機，增強表現美和創造美的能力。

二、從實踐角度，開辟“文學閱讀和創意表達”的實施路徑

從新課標對“文學閱讀和創意表達”任務群的內涵描述來看，其設計和踐行需要緊密圍繞學習任務指向的主題，統整創設學習情境，聚合任務群涵蓋的學習資源內容、方法工具等，通過結構化的實踐活動，強化學生的閱讀鑒賞、觀察體驗、想象再現和創意表達。

（一）解構“并進雙元”，明確整體任務主題

文學性作品觀照著作者自身的獨特感受，甚至是作者即時心境和情感最直接的體驗。文學作品廣闊的意蘊空間給讀者提供了豐富多樣的審美元素。統編版語文教材每個單元都設置了鮮明的人文主題，一方面是對單元課文內容指向的確定；另一方面則進一步凸顯和揭示了文學作品內涵的主題。教師要在設計和踐行“文學閱讀和創意表達”任務群時，努力探尋人文主題和語文要素之間的關系，確定“雙元并進”的體系結構，關聯單元的教學素材，從而為任務群提煉出匹配的人物主題，確定單元學習任務的方向。

統編版語文五年級上冊第七單元是一個極具典型價值的文學性單元，編者在這個單元所設置的人文主題：“四時景物皆成趣”。編者所設置的語文要素是：“初步體會課文中靜態描寫和動態描寫；學習描寫景物的變化”。從人文主題來看，單元旨在展現大自然中一年四季的優美景色，而其中蘊藏的意趣、生趣，更與自然之景形成了巧妙關聯；語文要素中的“動靜結合”，正是展現“四時景物”之“趣”的重要寫作方法。教師可以從課文編選的精讀課文《古詩三首》（包含了《山居秋暝》《楓橋夜泊》《長相思》）和精讀課文《四季之美》《鳥的天堂》以及略讀課文《月跡》入手，綜合性把握人文主題、語文要素和編排的單元資源，將本單元“文學閱讀和創意表達”學習任務群的主題定位于“尋美·探尋自然四季的景色生趣”。

這樣的主題，首先，并不是教師一廂情愿隨意設定的，而是源自教材的內容和編者的定位；其次，主題的確定把握了任務群設計和踐行的支架和抓手，同時也為教學指明了相應的方向，為后續的深入踐行提供了基礎。

（二）關聯生活資源，創設鮮活情境

文學性作品來自真實的生活，而又高于生活。一些經典作品有著與眾不同的創作背景，與學生真實生活有著較遠的距離，會給學生的理解和體悟造成較大程度的障礙，對于其內在的表達內涵，學生自然也就無法企及。教師需要讓學生走進真實的生活，通過生活資源和經驗架構一座橋梁，勾連學生認知與文學作品之間的邏輯關系。

還以五年級上冊第七單元為例。這個單元中的三首古詩和三篇文本，都以描繪大自然的景色為關鍵內容，除了古詩三首之外，其他三篇課文都是文質兼備的散文經典之作。作者借助動靜結合的策略，將自己獨特的感受融入其中，從不同的維度和視角展現了景色的不同魅力。而要體會“課文中靜態描寫和動態描寫”這一表達方法的本質以及洞察其表達效果，就需要從真實的生活經驗出發，將學生的身心意識融入生活場景之中，借助生活資源、內容的支架，激活學生內在的學習期待。以單元中《鳥的天堂》一文為例，作者第一次來到鳥的天堂就采用了靜態描寫的方法，展現了榕樹的大而繁茂，那作者究竟是如何將這種形態描寫出來的呢？事實上，從文本解讀的思路來看，作者在這一部分的描寫中展現出兩個鮮明的寫作技巧：其一，依照移步換景的順序，描寫了從遠到近等不同的距離和維度觀察所看到的榕樹樣子；其二，在具體的描寫中，作者借助對細節的描摹以及比喻、擬人等修辭手法的運用，將榕樹極具生命力的特點鐫刻在每一個讀者的意識之中。

但上述解讀對于五年級學生而言，憑借他們現有的能力是無法直接獲取的。如果教師將這一問題拋給學生，必然會讓課堂教學陷入機械生硬的泥潭之中，讓學生成為被粗暴問題牽制的客觀體。為此，教師不妨借助學生的真實生活，將這一部分的學習與生活中的攝影結合起來，創設這樣的情境：試想，如果巴金先生今天再次前往鳥的天堂，他帶著高清照相機，會從哪些角度來拍攝大榕樹呢？請你結合課文內容，指導巴金先生拍攝一組關于榕樹的照片。

由于當下社會數碼產品的高度發展和廣泛運用，很多學生早已對各種攝影產品和技術了如指掌。教師基于這樣的跨界融合，為學生創設了極具生活氣息和時代特征的情境，將作者在這一部分所展現出來的寫作順序以及從整體到細節的切換，通過學生早已熟悉的攝影技巧，進行融化和分解，以洞察作者的創作構思和細節描寫的遣詞造句，進而直抵最后核心任務：感受什么是“靜態描寫”；“靜態描寫”的表達效果。

（三）依托主題實踐，設置序列任務活動

新課標結合具體的任務群提出了對應的教學建議，除了要創設情境、激活思維動力之外，針對“文學閱讀和創意表達”學習任務群，還指出要以具體的語文實踐活動為陣地，引領學生成為主動的閱讀者、積極的分享者以及富有創意的表達者。這就需要教師在鮮活的情境下，設置系列化的活動任務，推動學生主動、積極地進行學科實踐。學習任務群打破以往單篇課文教學的模式，要求教師立足核心素養，從整體視角系統架構學習單元，在主題情境中開展學習活動?！拔膶W閱讀與創意表達”主題情境具有統整性、真實性和發展性，為發展學生核心素養發展開辟積極路徑。

基于上一板塊所設定的情境主題“尋美·探尋自然四季的景色生趣”，教師可以從單元整體入手，為學生設置這樣的實踐活動：

首先，我用色彩描摹四季。教師組織學生自由閱讀《四季之美》，關注課文中大量運用的疊詞和表示顏色的詞語，感受靜態下色彩帶來的審美體驗，以及色彩變化所形成的動態美感，借以初步幫助學生認識動靜描寫所展現出來的不同特質。

其次，我用攝影展現自然。這一活動可以針對《鳥的天堂》一文，用靜態拍攝照片的形式展現大榕樹的繁茂，用動態拍攝視頻的形式展現群鳥紛飛的畫面，讓學生在跨界融合的過程中，通過對課文內容的重復再現，在實實在在的拍攝過程中，一方面感受作者從不同角度進行觀察和描寫的策略；另一方面則重點關注作者使用短句展現景色變化的動態畫面。

最后，我用妙筆描繪即景。針對教材最后單元“……即景”的內容，鼓勵學生以描寫變化為歸屬點，巧妙遷移運用從課文中習得的方法，以靜態描寫展現景物特點，以動態描寫呈現變化，將自然界中的景色動態地呈現出來。

在這一案例的教學中，教師聚焦人文主題、關聯語文要素，順應單元讀寫貫通式的編排特點，以最后習作的完成為導向，通過繪制圖畫、攝影作品以及妙筆繪景等從讀到寫的實踐活動，引領學生在“文學閱讀和創意表達”任務群下，積極推動學生言語能力的生長。

三、從評價審視，明確“文學閱讀和創意表達”的評價手段

新課標下的學習任務群以任務鏈條的形式承載豐富的學習資源，具有時間跨度長、融合關聯緊、動態生成多的特點?；诤诵乃仞B導向的評價，決定了“文學閱讀和創意表達”任務群需要將重點從傳統理念下的成果轉移到學生的學習過程中，以學生在學習過程中的具體表現為評價的著力點。比如，利用過程性的表現更能把握學生在閱讀文學性作品過程中的真實體驗和感受，教師可充分利用本任務群所需要的主題情境，對他們的語言感知能力、思維意識狀態，尤其是對文學作品中的美感等進行全面考量，關注學生對文學作品語言、形象和情感的體悟能力和鑒賞水平。比如通過這個單元的學習，學生受文學作品的沖擊，可以通過朗讀的狀態、畫面的描述等外顯性質態，對他們文學閱讀的達成度進行考量。

除此之外，“文學閱讀和創意表達”任務群還可以巧妙地融入嵌入式評價，作為推動學生進階認知的重要手段。在本單元任務中，教師將文學作品中動靜描寫的體悟，與繪畫、攝影等不同的手段結合起來，就可以有針對性地引入第三方評價，比如美術老師、攝影愛好者等對學生跨界融合后的成品進行評價，以反芻文學性文本的閱讀效果，并為學生后續從讀到寫的貫通表現助力。這種嵌入其他維度主體的評價方式，能夠從更廣闊、更多元的視角，給予學生評價性的指導，實現任務群教學效益的最大化。

總而言之，文學閱讀能夠拓寬學生的審美視野、激發學生的審美情趣，是語文閱讀任務群中不可或缺的部分；創意表達能夠深化學生的閱讀思考，培養學生的閱讀感性思維，讓他們從文字理解轉向思考輸出，有助于提升學生綜合性語文閱讀能力?！拔膶W閱讀和創意表達”任務群有著屬于自身專屬的教學內涵和定位，教師要找準新課標定位與文學性文本之間的聯系，彰顯文學文本的育人力量，推動學生言語實踐能力的發展。

【參考文獻】

[1]張臻，周婷.“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學實施與評價要點[J].教育研究與評論（小學教育教學），2023（8）.

[2]毛成.“文學閱讀與創意表達”學習任務群的內涵理解、內容分析與實踐路徑[J].教學月刊（小學），2023（6）.