單元整體視域下小學音樂教學評一致性設計

周奕奕

編者按

《義務教育藝術課程標準（2022年版）》堅持立德樹人，遵循美育特點，扎根時代生活，弘揚中華美育精神，在諸多方面進行了創(chuàng)新和突破；凝練出“審美感知”“藝術表現”“創(chuàng)意實踐”和“文化理解”四個方面的藝術核心素養(yǎng)發(fā)展要求，構建以素養(yǎng)為導向的課程目標，積極發(fā)揮藝術課程在培育學生審美和人文素養(yǎng)中的重要作用，引領學校美育教學進入高質量發(fā)展的新階段。本期圍繞“藝術課程改革”話題遴選優(yōu)質稿件，以饗讀者。

［摘要］ 如何處理教、學、評三者之間的關系一直都是中小學課堂教學的重難點問題。“教學評一致性”的提出為中小學課堂教學指明了方向，對于小學音樂教學質量的提升，學生的全面、協(xié)調發(fā)展有著積極的影響。本文以人音版四年級下冊“童年的音樂”一課為例，基于單元整體的視角，圍繞小學音樂教學評一致性的設計進行了深入研究，并提出了“以目標為導向”“以實踐為驅動”“以評價為陣地”的實踐策略，以期為學生打造系統(tǒng)性、實踐性的小學音樂課堂，促進以課時為單位的音樂教學，朝著單元整體的方向轉變。

［關鍵詞］ 單元整體；小學音樂；教學評一致性；藝術課程

《義務教育藝術課程標準（2022年版）》［以下簡稱“課程標準（2022年版）”］以音樂、美術為主線，有機融入舞蹈、戲劇（含戲曲）、影視（含數字媒體藝術）等內容，突出課程的綜合性和實踐性，增強課程育人的整體性和系統(tǒng)性，鮮明體現了核心素養(yǎng)導向、內容結構化及課程綜合化。因此，教師在進行教學設計時，應注重將碎片化的知識內容整合為結構化的教學體系，形成單元整體的教學模式。

教學評一致性是推進教學研究和改進教學實踐的新視角，其核心在于以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為旨歸，以學習目標為核心，實現教、學、評的一致。課程標準（2022年版）強調“體現藝術學習特點，優(yōu)化評價機制”“重視藝術學習的過程性、基礎性考核與評價”“體現教學評一致性”，為教學設計與教學實踐提供了方向指引。教學評一致性始于教學設計，因而教師應以核心素養(yǎng)為導向，在單元整體設計中綜合分析課程、教材、學生等要素，確定合理、清晰的學習目標；并以學習目標為歸宿，設計與目標相匹配的評價任務；將目標轉變?yōu)楹侠淼摹⑴c學生學習經驗相聯(lián)結的學習活動，展開序列化的學習體驗，從而實現教、學、評的一致。基于此，在單元整體視域下建構相應的教學評一致性實踐路徑，探討提升小學音樂教學質量的方法。

一、單元整體視域下小學音樂教學評一致性的實踐困境

在明確了教學評一致性的基本內涵后，我們將針對本地區(qū)共同體9所學校中的46名音樂教師，進行問卷調查和課堂調研。調查結果顯示，他們在各個教學環(huán)節(jié)都面臨著挑戰(zhàn)（見圖1）。

（一）教學目標定位模糊

目標是單元整體教學的“方向盤”，如果單元整體教學的目標設定不合理，評價任務和學習活動的設計與開展就會偏離相應的“航道”。調查表明，雖然在備課時，大部分教師對于每篇教案都會撰寫教學目標，但28.3%的教師往往依賴自身的教學經驗，只是偶爾翻看課程標準；72.8%的教師設定教學目標的主要參照依據，是教師教學用書或者網絡教學資源；30%的教師覺得自己設定的教學目標沒有從班級學生音樂學習的實際情況出發(fā)，不能作為教學和評價的依據。由此可見，單元整體教學目標的設定與實際教學之間存在一定的脫節(jié)，且可行性不足，最終導致單元整體教學目標難以發(fā)揮教學“指揮棒”的作用。

（二）教學內容方法局限

以單元整體的方式組織小學音樂學科教學，應注重結構化思維的培養(yǎng)。但是，通過研究課堂我們發(fā)現，一些教師雖然進行了單元整合式教學，卻僅僅是形式上的操作，沒有充分利用這種系統(tǒng)化的優(yōu)點，常常出現教學提問分散、缺乏針對性，學習過程混亂、平鋪直敘等問題，這些問題會影響學生學習的效率，導致學生的學習變得支離破碎，學生的音樂素養(yǎng)發(fā)展也會受到限制。究其原因，教師過于關注表面的流程步驟，忽視了各個問題之間的內部聯(lián)系，也沒有根據音樂教材和學生的學習情況做出相應的調整與改進，從而使得單元整合式的教學內容單一，教學手段呈現出填鴨式的特點。

（三）教學評價要素失衡

經過調查研究我們發(fā)現，很多教師偏重教學過程中“教”的部分，忽略了對學生學習體驗的理解和關心，從而出現了“教”和“學”之間的脫節(jié)現象，即過分強調教育內容，卻因此忽視評價環(huán)節(jié)。有的教師即使有評價，但評價的方式和內容較為簡單，具有單一性和滯后性，如教學結束后的統(tǒng)一歌唱，并且大多數情況下針對的是班級整體，對學生個體的關注不足。與此同時，通過調查問卷我們也發(fā)現，超過四成的教師表示“雖然教授了課程內容，但是無法確定學生是否真的掌握了知識”。這說明，教師對學生的學習過程往往只關注教學行為本身，而忽略了獲取信息反饋的重要性，導致他們缺乏對學生學習的有效監(jiān)控和指導。

二、單元整體視域下小學音樂教學評一致性的突圍之策

在整體教學的框架下，為實現小學音樂教、學、評的一致，需要跳出狹隘的單課教學視角，根據學生的年齡、認知水平和能力，以音樂課程標準為指導，統(tǒng)籌規(guī)劃整個教學單元；要分析教學內容，提煉單元主旨，確立目標和重點，明晰各教學內容之間的邏輯關系。此外，在每一節(jié)課的設計中，要確保教學活動符合目標、內容呈現結構化（見圖2）。下面，以人音版教材四年級下冊“童年的音樂”這一單元為例，探討如何通過“以目標為導向”“以實踐為驅動”“以評價為陣地”，實現教、學、評的一致，從而全面提升學生的音樂核心素養(yǎng)。

“童年的音樂”這一單元，通過選擇三種具有差異的音樂類型與風格來展示“童年”主題，旨在引導學生欣賞并感受這些歌曲對過去快樂時光的回味，同時領悟到作曲家的情感寄托。根據課程標準（2022年版）的要求，我們遵循“用美的教育培養(yǎng)人才，強調藝術實踐的重要性，注重課程整合”的教育原則，將之作為指導思想。教學過程中，我們充分關注學生的核心能力發(fā)展，積極實施單元整體教學，設計出“唱童年”“創(chuàng)童年”及“贊頌童年”三大任務，探索如何創(chuàng)意表達“兒童”主題作品，深入挖掘其背后的文化內涵，從而開闊學生的音樂視野，塑造他們正確的世界觀和人生觀，提升他們的文化認同感。

（一）以目標為導向，筑單元之基

1.立足學情視角，了解學習起點

單元整體視域下小學音樂教學評一致性設計的前提條件是“單元目標”，而單元目標的確定需要掌握實際的學情，即根據學生的已有認知定位他們學習的起點。只有做好學情分析，才能夠實現“眼中有人的教育”，否則，教學就會變成“自說自話”。

為了保證學習目標的精準度，在正式開始“童年的音樂”教學之前，筆者結合過往教學經驗，以及與學生面對面交流溝通的收獲，從審美感知力、藝術表現力和文化理解力等方面，對班級的實際學情做了如下的分析（見表1）。

這樣的梳理是有價值的，如果忽視學生的已有認知和學習障礙，從表面上看，學生在課堂上似乎學到了很多知識，但實際上并不能保證學習質量。

2.依托教材體系，重組單元目標

單元整體視域下小學音樂教學評一致性設計，要有明確的、總體性的單元整體教學目標，這是小學音樂教學評一致性設計的“主心骨”。也就是說，在進行教學評一致性的單元整體目標的提煉與整合時，要依托教材體系，從橫向與縱向兩個方面，關注各部分知識內容的聯(lián)系，展開主題梳理，找準目標定位。

“童年的音樂”單元的內容編排中，“西洋樂器”自三年級音樂教材就開始陸續(xù)出現，如鍵盤樂器、弓弦樂器（大/小提琴）、銅管樂器（小號）、木管樂器（雙簧管），此單元編排了圓號、單簧管、大管和定音鼓四種西洋樂器；“力度記號”在前一單元“水鄉(xiāng)”中也編排了中強和中弱，本單元則編排了漸強和減弱，因而在教師的引導下學生能夠更加全面和深入地了解西洋樂器和力度記號。由此，確定單元整體視域下小學音樂教學評一致性設計的單元教學目標（見表2）。

確定了上述的單元教學目標，以“童年”為主題來組織教學內容，進一步明確“教什么”“怎么教”和“教到何種程度”三個關鍵問題，將會對學生認識和理解音樂作品，產生積極的促進作用。

3.凸顯目標層次，細化課時重點

單元整體視域下小學音樂教學評一致性設計落地的關鍵是教學目標符合課程標準，并且能夠指導課堂教學的開展。這就要求教師以課程標準為綱，以單元目標為指導，結合學生學習和成長的實際需求，合理組織教學內容，將教材內容統(tǒng)整為教學內容，然后根據每節(jié)課的素養(yǎng)目標和所學內容設計相應的主線問題，配合真實情境，以便將單元目標細化分解為課時目標。“童年的音樂”單元教學目標設定在整個單元的視野下進行，由初步學會到熟練掌握，再到延伸拓展，這樣有助于將教學從零散轉向統(tǒng)一，從表面向深層發(fā)展，促使學生在系列化的教學活動中提升學科核心素養(yǎng)。

（二）以實踐為驅動，育學生之能

1.預習引領，助推高效課堂

凡事預則立，不預則廢。課程標準（2022年版）指出，要著重培養(yǎng)學生的自主學習意識與自主學習習慣。而預習，正是提高學生自主學習能力的有效途徑之一。

例如，在第一課時《彼得與狼》的教學設計中，活動一是學生利用微課在課前自主預習。為了督促學生完成預習并掌握學生的預習情況，教師可以在微課預習視頻中增加預習任務，即“說一說你聆聽樂曲之后的感想”。學生在聆聽學習結束后，寫下自己的感悟，并通過線上學習平臺提交給教師，由教師進行批閱。

這樣的預習設計緊扣“審美感知”層面的單元教學目標，能夠讓學生養(yǎng)成良好的學習習慣，幫助學生主動、提前學習新知識，獨立思考，學會梳理。對于教師而言，也能以動態(tài)發(fā)展的視角了解學生的預習情況，及時對課堂教學的內容和各個環(huán)節(jié)進行靈活調整，開展精準教學，從而讓課堂教學貼近學生實際的學習水平，由此實現因材施教。

2.前后勾連，實施進階式教學

單元整體視域下小學音樂教學評一致性設計，教師要利用好大單元教學的統(tǒng)整性，以學生為核心，以目標為導向，設計具體的教學活動；同時，要做到將自身“主導者”的教學角色轉變?yōu)椤耙龑д摺焙汀昂献髡摺保谡麄€過程中加強觀察指導，為學生提供有針對性和啟發(fā)性的建議，由此達成進階式教學，強化學習成效。

例如，在第一課時《彼得與狼》的教學中，筆者以“學生了解和體驗西洋樂器，以及如何表達童年”的教學目標為核心，引導學生開展學習活動。

活動一（課前學習）：聆聽樂曲，查詢與該樂曲相關的資料，了解該樂曲講述了什么故事。

活動二（課中探究）：與同學分享該樂曲故事。

活動三（課中探究）：再次聆聽樂曲，說一說你聽到什么樂器的聲音，并模仿該聲音。

活動四（課中探究）：樂器競猜游戲，在“音樂大師”APP中用不同的西洋樂器彈奏出聲音，其余學生

競猜。

活動五（課后探究）：使用“音樂大師”APP，選擇西洋樂器進行彈奏嘗試。

以上一系列活動設計緊扣“藝術表現”層面的單元教學目標，體現了“學生主導”的原則，主要依靠學生自我探索，使得學生在自我學習的過程中逐漸熟悉音樂知識，發(fā)揮學生的主觀能動性。

3.優(yōu)化活動，促成文化理解

課程標準（2022年版）強調“將音樂審美作為主導，激發(fā)學生興趣愛好，并重視音樂的實際操作和創(chuàng)新”。基于單元整體的視角，我們需要打破傳統(tǒng)音樂課中“對話多、活動少”“分析多、體驗少”的現狀，所策劃的學習活動和任務都應以學生的實際操作和創(chuàng)新探索為導向，通過聚焦主題的創(chuàng)意實踐，來串聯(lián)整個教學流程。學生只有真正參與、深入學習，才能在各種音樂活動過程中有效提升音樂素養(yǎng)。

基于此，在《白樺林好地方》這堂課上，筆者充分運用了奧爾夫教學法的聲勢、律動、圖形譜（如圖3）等技巧，同時有機融合了柯達伊歌唱教學法的策略，使得學生能夠在富有趣味性和挑戰(zhàn)性的環(huán)境中逐步達到“體驗音樂要素、領悟曲風特點、精通演唱技能、更出色地展示歌曲”的學習目標。

在歌曲學唱環(huán)節(jié)，筆者適時引導學生在聽的過程中留意樂句、音調和旋律的起伏及其重要性。通過使用新鮮而活潑的圖形譜和旋律線條等來呈現，將歌曲的架構，節(jié)奏的強弱、反復和轉換等多個元素有機整合在一起，以便讓學生更加直接、具體地體驗這些音樂元素的獨特性，促使他們更深刻地理解《白樺林好地方》這首歌曲背后，加拿大兒童的童年生活和當地的風土人情。

（三）以評價為陣地，增教學之效

課程標準（2022年版）提倡，音樂課的評估應該全方位體現素質教育的核心理念，重視其改善的教育效果，通過合理的課程評估，有效地促進學生的成長。基于“教學評一致性”的原則，評估已不再僅僅作為教學的一部分或者孤立存在，而是整個單元的教學設計中不可或缺的關鍵部分，起著聯(lián)結“教學”與“學習”的重要作用。它既能夠檢驗學生整體的學習效果，促使他們更深入學習，同時也有助于教師把握課堂進度，并作出相應的調整及改進。

1.鎖定核心目標，前置性評價

前置性評價的特點就是“以終為始”鎖定核心目標，使評價指向學、教活動確保一致性。基于單元的素養(yǎng)目標，筆者對關鍵的知識做了詳盡的分析，在單元教學之前將重點知識進行細化，針對不同知識要求達到不同的水平，同時設計了單元評價量表，使得小學音樂教學各環(huán)節(jié)都能夠按照“預期的結果”的順序逐步推進、落實，做到評價貫穿整個教學過程，充分體現了“沒有評價就沒有教育”的核心思想。

2.貫穿學習過程，嵌入式評價

評價需要貫穿整個教學環(huán)節(jié)，只有落實體現真實標準的評價，使學生的學習痕跡可視化，才能像照鏡子一樣鮮明地呈現學生學習成果，提升反思學習成效，最終實現核心素養(yǎng)的融合發(fā)展。仍以這一單元第二課時《白樺林好地方》的學習單設計為例（見表3）。

教師應把評估的設計與安排真正融入整個單元的教學中去，通過學習清單的形式來構建短線任務。這不僅可以給學生的獨立學習提供支持和指導，也可以幫助他們強化課堂上所學的知識，提升他們的音樂表達能力和創(chuàng)新思維能力，從而達到教學核心目標。

3.關注效能提升，拓展型評價

學生的音樂天賦、能力往往都參差不齊。教師在音樂教學中應緊緊圍繞學科核心素養(yǎng)，關注學生學習過程中綜合能力和學習態(tài)度的充分展現，分類、分層布置評價作業(yè)，做到難易適中、層層遞進，可操作性強；同時，拓寬評價的渠道，采取多元評價的方式形成多維度、立體化的教學評價，并強調評價主體的多邊互動，讓學生通過自評或互評來反饋學習的體驗，發(fā)揮優(yōu)勢，揚長避短，增強學習的自信心，繼而獲得繼續(xù)前進的動力，形成不斷“登高”的良性循環(huán)。

例如，筆者根據本單元內容，針對《彼得與狼》課時作業(yè)，按照“基礎—實踐—探究”的層次分別設計了“小歌手”“小導演”“小指揮”三個欄目的評價量表，通過多樣化的審美實踐活動，提升學生的藝術表現力和文化自信，培養(yǎng)他們的核心素養(yǎng)（見表4）。

實踐表明，單元整體視域下小學音樂教學評一致性設計的開展與落實充滿挑戰(zhàn)，教師需要摒棄傳統(tǒng)的單個課時的教學規(guī)劃方式，轉而采用具有系統(tǒng)性的全單元教學策略，著眼于核心素養(yǎng)、課程標準，并堅持以生為本的原則，充分研究現有教材，把教材內容結構化、教學目標層級化，并將評價有機嵌入，通過有趣且富有活力的實際操作來激發(fā)學生的自主參與音樂體驗，從而達到教學、學習和評價的高度整合。核心素養(yǎng)視域下的音樂課堂教學變革，對音樂教師的教學能力和技能提出了更高的要求。在持續(xù)不斷的“學習—研究—實踐—改進”過程中，教師要勇于面對自己的不足，及時更新教育觀念，在教學實踐中不斷深入探索，讓課堂教學更好地服務于學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［參考文獻］

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