名師之“名”的三重判讀及其發展進路

摘" " " 要：教師是教育高質量發展和強國建設的關鍵力量，而名師是教師隊伍中的特殊存在，對高質量教師隊伍建設乃至教育發展全局具有重要引領價值。深入理解名師的價值蘊涵是有效發揮名師作用的重要前提，這特別需要在厘清名師為誰而“明”的基礎上解析名師因何而“名”，由此探究名師何以能“鳴”的發展進路。具體而言，名師為誰而“明”的價值定位體現在“經師”與“人師”的身份統一，“獨秀”到“共生”的角色轉變，“為教”和“為國”的使命踐履；名師因何而“名”的核心意蘊包括基于身份認同的教學信念，敢于率先垂范的鮮明主張，勤于總結反思的著書立說和善于改革創新的育人實踐；名師如何能“鳴”的進階之路在于激活由“外推”到“內生”的成長意識，探尋由“共性”到“個性”的風格轉型，深化由“經驗”到“理性”的成果表達和謀求由“傳統”到“現代”的方式變革。

關 鍵 詞：中小學名師；教師專業發展；名師成長

引用格式：張銘凱，周安娜.名師之“名”的三重判讀及其發展進路[J].教學與管理，2024（16）：20-24.

教育大計，教師為本。教師隊伍建設是教育高質量發展和強國目標實現的關鍵環節，必須下大力氣建設一支高質量教師隊伍。2023年5月，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時強調“要把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作來抓”[1]，這是當前教師隊伍建設的根本依據。名師作為教師隊伍中的特殊存在，是教師隊伍建設的引航者，也是高質量教師隊伍的代言人，應該在教師隊伍建設中發揮應有的重要作用。在2020年，教育部啟動了“中小學名師領航工程”，強調由教育界的杰出人士直接培養優秀教師。2022年8月，《教育部辦公廳關于實施新時代中小學名師名校長培養計劃（2022—2025）的通知》明確提出“雙名計劃”目標，要培養造就一批具有鮮明教育理念和成熟教學模式、能夠引領基礎教育改革進步的名師名校長，培養為學、為事、為人示范的新時代“大先生”[2]。然而，究竟如何準確、深入理解名師，這是有效發揮當下名師作用并不斷造就更多未來名師的前提之思。為此，我們從名師之“明”的價值定位闡釋中，研判名師之“名”的核心意蘊，進而提出名師之“鳴”的發展進路，以期為名師輩出格局形成及其對教育高質量發展和強國目標實現的作用發揮提供些許思路和參考。

一、為誰而“明”：名師之“名”的價值定位

挖掘名師“為什么教”和“為誰教”的價值意蘊，對于打造優秀教師隊伍、實現教育高質量發展具有重要意義。名師對于學生而言，彰顯了“經師”與“人師”的身份統一；對于同儕而言，實現了“獨秀”到“共生”的角色轉變；對于國家而言，堅守了“為教”和“為國”的使命踐履。

1.“經師”與“人師”的身份統一

對于學生而言，名師是明理、明心、明德的明白之師。目前我國中小學教師職前培養偏重“經師”，體現出知識本位、技能本位和實踐本位等目標取向[3]。因此，實現專業知識與人文素養并重、知識傳承與人格塑造的角色統一是立德樹人教育理念下的現實訴求，也是區分一般從教者和教育名師的分水嶺。首先，名師能豐富學生的認知儲備。同一般教師一樣，名師也應向學生傳授現代科學文化知識，完成教學基本任務，通過教育教學活動將自己的專業知識和經驗傳授給學生，幫助學生建立扎實的學科基礎，促使學生形成知識體系和技能。其次，名師能激活學生的內生動力。所謂“明心”，即讓學生知道我為什么要學。學習作為學生的內部活動，其本質是學生積極地進行自我建構的過程。在超越二元主體對立的關系共同體中，師生間的關系不再是簡單的教與學，而是成為共同探索、共同成長的伙伴，教師給予學生學習自主權是喚醒其內驅力的重要條件。王崧舟老師善于用詩意語言編織詩意課堂，與學生展開對話教育，建立起聯結師生關系的紐帶，并激發學生的內在驅動力。最后，名師能涵養學生的美好德行。名師不斷超越“教書”，走向“育人”，從關注知識、技能的形成逐漸側重于學生素養的培育。師德建設是新時代振興教育事業的基礎工程，名師不僅在學問上成就大才，在德行上更是培育大德，體現著習近平總書記在教育家精神中強調的“言為士則、行為世范的道德情操”，如李吉林老師用知識澆灌學生，用德行影響學生，當好了學生的“人生導師”，以其獨有的人格魅力呵護學生心靈。

2.“獨秀”到“共生”的角色轉變

對于同儕而言，名師是逐光、近光、成光的明路之師。當前優質教師資源尚且缺乏，區域差異、校際差異尤為明顯，提升我國教育質量、推進教育均衡發展迫在眉睫。追溯到20世紀末期，我國制定人才戰略便開始關注名師工程建設，21世紀初期，上海盧灣區教育局印發的《關于建立“名師、名校長工作室”的通知》、上海普陀區制定出臺的《教師隊伍建設四年行動計劃》等，致力于將教師培養為全區共享的“公共財富”。教學名師是我國新時代教育高質量發展的重要主體，各地各校重視名師共同體建設，成立了名師工作室、工作坊、名師導師團等等，為教師成長提供了多樣化的交互機會，創造教師專業發展的條件，營造良性成長氛圍的心向，采取小組形式進行培訓、學習和研討等活動，以創新型、交互式、開放性為標準構建教師成長共同體[4]。王崧舟老師在實現自我提升的同時，也帶動著更多青年教師的成長，以點帶面、輻射引領，創建重要交流平臺，如“王崧舟特級教師網絡工作室”，通過多維度和多層次的教科研及培訓活動，促進了一線教師的專業發展，這種教師教育的特色平臺具有本土特色。王崧舟老師以其獨特的成長經驗、個性化的知識體系、教育信念和思維方式發揮了名師的領頭羊作用。此外，在推動知識共享方面，名師在引入與協調知識資源、構建共享系統、營造共享文化以及調動共享動力機制等方面發揮作用，以交互、寫作、共享來打造共生共贏、相互支持的教師學習共同體，兩種主體在交互的過程中進行內化，達成共同享用知識和再生知識的目標[5]。

3.“為教”和“為國”的使命踐履

對于民族而言，名師是為教、為國、為民的明日之師。教師職業具有政治性和教育性的雙重特征，不僅要在教育事業上有所建樹，也要熱愛祖國，擁護中國共產黨[6]。世界上最大規模的教育體系離不開龐大的教師隊伍，而名師團隊更是其中的核心力量。從職業身份這一邏輯起點出發，思考教師為誰當教師，如何體現人民教師的“人民”性，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提到“確立公辦中小學教師作為國家公職人員特殊的法律地位”，明確要“突顯教師職業的公共屬性，強化教師承擔的國家使命和公共教育服務的職責”，重點強調“公辦中小學教師要切實履行作為國家公職人員的義務，強化國家責任、政治責任、社會責任和教育責任”[7]。作為名師，一方面要通過自身的價值觀念和實際行動來彰顯自身的愛國情懷，另一方面則通過自身在教學中對學生的教育和熏陶來鑄就學生的愛國理念。“人民教育家”于漪老師談到：教育是為了傳播紅色種子，要為黨育人、為國育才。教師的工作質量與民族和國家的命運休戚與共，血肉相連，應把個人的工作和大我融在一起。可見，“一切為民族”成為鑄造于漪老師師魂的基因，向下扎根，向上生長；師之大者，為國為民。名師的國家情懷為其投身教育事業提供不竭動力，他們自覺肩負國家使命，熱愛教育事業，不會局限于將教學視作一門謀生的職業，而是真正在心里裝著民族、國家和人民的前途命運，以敬業育才之心潤澤學生心田，用心用情詮釋教育報國真諦。

二、因何而“名”：名師之“名”的核心意蘊

名師之所以“名”，是由于其在各個方面的表現都有別于一般教師。美國心理學家雷蒙德·卡特爾（Raymond Bernard Cattell）將特質分為表面特質 （Surface traits）和根源特質（Source traits），主張透過對表面特質因素的分析找到它們所屬的根源特質 [8]。由此觀之，名師之“名”既體現為主張、論著等表面特質，也體現為信念、精神等根源特質。

1.基于身份認同的教學信念

只有具備教育情懷和信念的教師才具有教育的意向性，即一個人行動的原初動力[9]。于漪、李吉林、竇桂梅三位老師在專業發展中都曾遭遇諸多挫折，但憑借著堅定的教學信念和對教師身份的認同而堅持下來。于漪老師說自己一輩子一直和兩樣東西抗爭，一是無知，二是疾病。文化底蘊不厚、學科教學改行，在教學中時常捉襟見肘，加上剛工作不久便患上嚴重的胃潰瘍、肝炎，需挨餓、輸血、治療、動手術[10]，種種痛苦折磨著她，但她并不屈服，將挫折視為一種財富，以堅定的信念向著合格教師的要求邁進，探索門道，登堂入室。竇桂梅老師也提到，教師成長固然有賴于好的環境，但更重要的是自己的心態和作為[11]。心理學認為，內在的信念可以成為新的刺激源，在每次面對困難時產生特定情緒反應和行為，這種堅定的教學信念作為個體的內在動因，使得教師對教學過程中的困難持有積極看法，從而推動教師的教學實踐。此外，教師專業身份認同也被視作教師發展的內在驅動力，教師發展的過程實為教師持續建構、解構或重構專業身份的過程。教師專業身份認同是教師在教育工作中對自我角色的理解和定位，教師如何理解“作為教師的自我”將直接關系到教師的教學決策和自我發展途徑。

2.敢于率先垂范的鮮明主張

具有獨特且鮮明的教學風格是名師的重要標志，也是教師專業發展的一大重要節點。李吉林的“情境教育”、竇桂梅的“主題教學”和王崧舟的“詩意語文”，都是在實踐中提煉理論，通過理論論證形成和建構基于教學主張的理論體系[12]，從理論的角度對教學主張進行研究，既能促進個人專業發展，也能豐富和發展教育理論。這些主張彰顯出過程性和創造性。首先，過程性體現在教學主張的生成并非在一念之間一蹴而就的，需要通過若干年的研究與積累，不斷摸索與實驗。如竇桂梅老師的教學主張經歷了從“三個超越”發展到“主題教學”，再到“主題教育”的歷程，通過20余年的探尋，在理論層面歸納提煉出“小學語文主題教學”的概念、性質以及獨特價值。其次，教改的生命在于創造。大量研究表明，教學主張來源于教師教學的獨特視角，與教師個人的興趣、愛好和特長密切相關，具有鮮明的獨特性。正如李吉林老師獨創語文情境教學，進而發展為后來的情境教育，尤其注重對傳統的繼承和對其他學科成果的借鑒，吸取了我國古代文論的“境界說”和外語情景教學，巧妙地將兒童認知活動與情感活動相結合，使自己的教學充滿變革精神和獨創性品格[13]。

3.勤于總結反思的著書立說

名師的成長離不開“表達力”，由于認識的間接性，教師的表達起著重要的中介作用，需要以此來將自己在實踐中產生的思想、技術與情感等，通過多種方式向他人傳遞。有學者提到，“研究型教師”是合格教師與教研人才的整合，能夠站在教育研究的角度審視自己與他人的教育教學工作，提出改進的對策，特別是他能夠以優秀教師出身、以教研專家的身份展開自己的教育研究[14]。每位名師都有研究的意識和能力，無論發表論文，抑或撰寫著作，都是將自我的教學認識從隱性的意識形態轉化為顯性的符號形態。總共8卷21冊的《于漪全集》，于2018年8月20日在上海書展首發，其中包含論文、論著、序跋、書信等，成為共和國歷史上首部來自基礎教育教師的全集，截至2018年8月，于漪已發表文章531篇，編著專著37部，還有100余部合著及主編的作品[15]。同樣，截至2011年9月，李吉林老師的300余篇學術論文、隨筆，13本專著，總計360多萬字的8卷本文集，記錄了她向教育家境界邁進的一路輝煌，也標注了一位小學教師可貴的人生高度[16]。由此可見，教師從事的研究是包括理論、學生、教育、教學的多重研究，通過“寫”來弘揚思想、傳播觀點，并促進自身專業成長。

4.善于改革創新的育人實踐

隨著時代從“知識核心”到“核心素養”的轉變，教育教學越來越講究方法。名師基于學生的差異性和目標的多維性，變革育人方式，注重“理念＋機制”的融合創新，體現綜合育人指向，如采取項目式、體驗式教學方法，順應時代發展潮流，關注學生在課堂中的切身體驗，以問題誘導學生。認真觀摩李吉林、竇桂梅和王崧舟等名師的課堂將會發現，教學不是死板地傳授知識，而是靈活的生成知識；課堂也并非沉悶無生氣，而是生動且激昂的，具有形象性和創造性。于漪老師說：教育人要講究方法，要滴灌不能猛澆、要引導不要壓抑、要全面不要片面[17]；竇桂梅老師注重課堂中思想與精神的生長，把握三個“維度”（溫度、廣度和深度），并實施螺旋式地上升，做到三個層次（文字、文學和文化），最終進行三次解構（個人、國家和每個人），打造充滿張力、呈現流淌狀態的課堂[18]。名師在長期的教育教學實踐中逐步成長起來，具有出眾的教育教學能力，掌握課堂基本要素，創生課堂新元素，賦予課文以新的生命，聯系生活實際開展教學，激發學生濃厚的學習興趣，并促使他們在課堂上真實地進行思考和表達。

三、如何能“鳴”：名師之“名”的進階之路

教師成長的初期和不斷走向自我突破的道路需要把握一些關鍵因素，盡管名師的個人經歷具有不可復制性，但其共有的特質值得廣大教師借鑒。探索名師的成長密碼，有助于促進教師自我專業發展，從而朝著名師之路奮進。教師可以通過激活內生的成長意識、躬耕一線的教學實踐、深化理性的成果輸出和謀求現代的變革方式，使自身獲得最大限度的提升與完善。

1.立足自主，激活由“外推”到“內生”的成長意識

教師是專業發展的主人，根據馬斯洛需要層次理論，自我實現需要是人類需要的最高層次。因此，在基本需要得以滿足的前提下，教師需要進行自我更新、自我超越，激發成長的激情。首先，改善心智模式。心智模式是指一個人長期形成具有穩定性的心理模式，由此帶來行動上的穩定性[19]，這種認知上的“心靈地圖”潛藏于心理深處，影響著情緒和行動，深受定勢思維和原有經歷的限制，要改變這種源自底層系統中慣有的加工方式，需要有意識地打破固有防御機制，與周圍環境進行全新互動，避免機械論。教師要先意識到思維固化的存在，尊重和接納不同觀念，在做出行為前著重關注行為產生的內部動機。教師應變被動適應為主動發展，跳出“任務要求、被動應付、佛系躺平”等消極觀念和思維局限，從更高層次和更大格局來重新思考教育。其次，挖掘潛在資源。第一要加強對自我反思重要性的認識，反思整節課的達成效果如何，找尋教學設計、教學過程和教學目標與預期之間的差距，一方面要反思課堂教學中的亮點所在，及時記錄課堂中的教學機智和靈感，強化師生共生共長之處，另一方面要反思自己在教育理論和實踐上的不足，有意識地比較自身與名師之間存在哪些差距，不斷“自省”，將這些反思作為寶貴資源。第二要重視開放性經驗交流的價值，多與他人進行學術探討，分享自己在教學中的所思所得，以開放、發展的態度廣泛吸納與自己教育理念相符或相左的觀點，利用教師共同體的資源互通，打破教師專業發展的“高原現象”，實現教師的可持續性發展。

2.躬耕講臺，探尋由“共性”到“個性”的風格轉型

教育家型教師的成長需要立足于自我、課堂和學校，做一個教育田野中的“人類學家”[20]。從價值觀念到行動轉化，理論知識到實踐遷移，化使命認同為實際行為，不斷實現層層躍升，都在一定程度上體現了扎根實踐的需求。名師成長最重要的立足點在于自身所處的課堂，當下社會對教師職能的期待不只是知識的傳播者，更是教育的研究者，離開一線課堂談研究是空泛的，教師要把握具體教學情境中的問題，就必須根植課堂教學，堅守一線，利用好一手教學資源。具體來說，可以從以下方面入手：首先是在實踐的基礎上進行理論思考，實現由經驗到主張的跨越。從理論層面揭示教學經驗的內在邏輯，發現事實之間的因果關系，提升教學認識的可遷移性，這種思考不是對教學實踐的簡單復制，而是主動進行教學建構，包含對教學目標的深層理解，對教學過程的高水平思維運用，對課堂教學的科學引導與控制，對教學情境的合理創設等高階思維過程[21]。其次是積極參與校本研修，形成實踐共同體。目前校本研修作為學校內部發展與教師學習的重要模式，核心之處在于多樣性經驗的分享與個體性知識的擴散，教師的成長離不開與同儕之間的共建共享，在遵循共性規律的基礎上突出個性特點，尋找兼具科學性與獨特性的發展路徑，為將來教學主張的生成和提出奠定基礎。總之，教師教學風格的形成和實踐性知識的獲得，只能在親臨教學實踐的過程中進行研究才能得以實現，教學實踐是教師專業發展的重要場域，教師要堅守課堂主陣地，以更好地掌握最前沿的信息，生成有力量的教育知識。

3.注重提煉，深化由“經驗”到“理性”的成果表達

“教師需要超越教學經驗作為個體知識的感受性、默會性和非線性，反思和重構自身的教學經驗，形成具有說服力的敘事體系，并以有組織、有邏輯的方式表達出來。”[22]教師專業發展具有階段性，名師風格的形成也會經過“模仿、獨立、創造、個性、風格”等五個階段，教師應遵循階段發展的客觀規律，并形成鮮明的階段節奏，較好地調控發展速度，克服困難以順利實現各層次的跨越與提升。第一，用專業閱讀鞏固思想基礎。專業閱讀是追求理解和刻意對話的過程，不應以單向的信息接收為最終目標，而應追求雙向、多維的專業對話[23]。專業閱讀能帶領教師進入理論世界，學會用專業理論的視角觀察與分析教學實踐，建立專業知識與實踐經驗之間的關聯，著重閱讀教育專業著作與論文，可以利用讀書筆記這一重要的閱讀策略，用摘錄、提綱、批注、記錄心得等多種方法來提升閱讀的質量與效能。第二，用系統表達彰顯個人特色。有了豐富的專業知識儲備和真實的教學經驗之后，需要通過表達實現教學思想的具象化，進行有序、具有邏輯性地整理和編排，梳理、論證和提煉，促使感性和零散的教學經驗發展為理性和系統的教學理論。教師從實踐和思考中汲取靈感，為主張的提出提供理論和經驗的支持，抓住在教學實踐過程中成功的核心要素和底層邏輯，同時加強對自身知識的轉化、調整和重組，突出獨特的思想色彩和印記，展現獨有的教學風貌，通過個性化與主張化的系統表達，防止教學同質化、平庸化。

4.主動引領，謀求由“傳統”到“現代”的方式變革

美國學者司德菲（Stetty）將教師發展分為五個階段：預備生涯階段（理想主義，積極進取）、專家生涯階段（較高水平的教學能力和技巧）、退縮生涯階段（“逆反”心理強、抗拒變革）、更新生涯階段（接受新思想、追求專業成長）、退出生涯階段（安度晚年，或尋找第二春天）[24]。每一階段具備不同特征。根據“第二曲線”理論，前三個階段屬于“第一曲線”，如果此時缺乏創新教學方法的嘗試，就會停滯不前，甚至走向退縮；從更新生涯階段到退出生涯階段則屬于“第二曲線”，此時只有接受新觀念、學習新知識，才能突破發展瓶頸，達到新的高度[25]。因此，教師要有意識地主導改革，主動順應時代發展的潮流，基于自身實踐經驗，通過總結反思來開展課程與教學改革，以教學經驗提煉為主，進行自下而上式改革。一是教師必須與時俱進，不斷更新教育教學理念，回應社會的育人新需求，將培養能夠適應終身發展和社會需要的學生作為教學目標，促進學生形成必備品格和關鍵能力，激發創新的愿望和激情，創新教學內容、方法和手段，持續推動教學煥發新活力。二是教師要積極利用現代教育技術手段。隨著“互聯網+”時代的到來，大量現代教學手段廣泛涌現，微課（Micro-lecture）、慕課（MOOC）、翻轉課堂（Flipped Classroom）、小規模限制性在線課程（SPOC）等層出不窮，教育信息化趨勢要求教師轉變傳統的教學觀念和方式，打破傳統課堂的模式，提升自己的信息素養，熟練運用多媒體教學，為教學內容的生動化、形象化展現提供載體，以此擴大學生的感官體驗，從而獲得思維和語言的源泉。

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【責任編輯" " 孫曉雯】

該文為重慶市教委人文社科研究項目“習近平總書記視察重慶重要講話精神研究闡釋專項課題”（24SKCS）的研究成果