基于研學旅行的高中生物真實性學習路徑探究

摘" " " 要：學科活動課程是落實學生核心素養(yǎng)培育的重要載體，通過情境化的教學場域營造讓學習真實發(fā)生。高中生物真實性學習是以具身性實踐行動、交互式學習交流、階梯性理解獲知為核心特征，以身體與情境相對話促進身心一體、有意與無意相協(xié)同促進深度理解、客觀與主觀相碰撞促進認知完整為價值要義的學習活動。著眼于此，江蘇省南菁高級中學以貴州省從江縣上歹村為高中生物研學旅行基地，有效運用當?shù)刎S富的生物資源與人文環(huán)境，通過嵌入“旅行場景”、身心協(xié)同“旅行”、立足“三象互動”的學習過程，不斷觸發(fā)“情境物語”，加速深入“具身學習”，達成“心靈智慧”進階，從而助力高中生物真實性學習樣態(tài)的科學建構。

關 鍵 詞：真實性學習；研學旅行；高中生物學；學科育人實踐

引用格式：陶維軍.基于研學旅行的高中生物真實性學習路徑探究[J].教學與管理，2024（16）：57-61.

落實立德樹人根本任務，培育學生核心素養(yǎng)成為重要的時代課題，由此也引發(fā)了學界對教學方式變革的持續(xù)探索，其中，落實學生學習的主體地位，強調(diào)從解題到解決問題轉(zhuǎn)變，創(chuàng)設有意義的學習情境而讓學習真正發(fā)生，已成為新時代教學方式變革的重要目標。在此趨勢下，備受關注的情境學習、綜合學習與合作學習的深入實施都必然向真實性學習快速轉(zhuǎn)軌。在生物教學實踐中，真實性學習尚未與學科教學建立起深層聯(lián)系，其主要原因在于兩大障礙：一是理論障礙——真實性學習的生物學科特質(zhì)和內(nèi)涵還不夠明晰；二是實踐障礙——基于生物學科的真實性學習樣態(tài)尚未形成。著眼這兩大障礙的有效破解，需要以高中生物學的研學旅行活動為重要抓手，對真實性學習的內(nèi)涵與組織進行深度探索，構建高中生物真實性學習的學科實踐樣態(tài)。

一、高中生物真實性學習的特征

真實性學習是以個體的身體行動為媒介而不斷動態(tài)發(fā)展，讓學生置身真實情境中借助具身實踐與客觀世界建立意義性聯(lián)結，形成自身對環(huán)境實時感悟的一種建構性學習形式[1]。據(jù)此，高中生物真實性學習可以概括為以學生情境化的身體行動為學習的重要方式，通過“具身化”的生物實踐活動，讓學生直觀感受真實情境中的生命體，產(chǎn)生關系交互和真實情感，生發(fā)對生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的認知與體悟，形成“行動—情感—認知”的有機鏈環(huán)。深度分析發(fā)現(xiàn)，高中生物真實性學習主要包含以下核心特征。

1.具身性的實踐行動

具身認知理論賦予了身體在認知塑造中的關鍵意義和樞紐作用。身體不僅參與認知，而且塑造心智、激蕩思維。不同的身體構造和參與方式會產(chǎn)生不同的認知結果。認知產(chǎn)生于每個學生實時發(fā)生的環(huán)境中，從身心上來看是體驗“激活”的感覺[2]。生物學是一門“重實踐”的自然科學，高中生物真實性學習的過程是學生主動參與的過程，是學生依托“具身化”的實踐行動，嵌入真實場景，激發(fā)積極情感，生成能動認知的過程。在此過程中教師既是學生參與活動的組織者，也是學生動腦思考的引導者。教師圍繞真實情境設計具有進階性的學習問題，通過多樣化活動項目的啟發(fā)，立足“身體在場”的獨特視域，引導學生充分運用視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等多種感覺器官形成跨通道知覺，“卷入”開放性與生成性的真實情境中，基于開放與真實的身體互動進一步激發(fā)學生的學習熱情，有效發(fā)揮學生學習的主觀能動性，持續(xù)發(fā)掘真實情境中蘊含的學習問題，并通過與教師、學生、專家等多元群體相互間的身體互動，基于真實的學習問題進行深度思考。在此過程中，學生被賦予了全新的主體身份，形成了對自我身份的真切認同，進而能夠深入、具身體驗生物學的實踐屬性，持續(xù)發(fā)掘身體中內(nèi)蘊的實踐性、認知性力量，不斷深化對生物學概念的理解和應用，最終實現(xiàn)深度學習。

2.交互式的學習交流

真實性學習的“真實情境”是學習發(fā)生、學生發(fā)展的原生境脈，學生發(fā)展的生成性與學習情境的動態(tài)性融為一體，能實現(xiàn)學生個體完滿的生命成長，具有重要的教育意義[3]。高中生物學知識的學習是一種多元群體的交互對話過程，它既包含了學生與生命所處情境的對話，更包含了作為生命群體的人之間的互動對話?；咏涣魇情_啟真實性與個性化學習的生長起點，學生的心態(tài)、視野、思維等方面的能力能夠在多元的互動交流中實現(xiàn)從“身體感到身份感再到群體感”的成長和進階。如此能讓學生在真實情境中觸發(fā)學習靈感、形成個性化的學習行為，同時建構合作性的學習方式：一方面是通過觀察、設計、模仿等多元方式體驗學習過程；另一方面是與教師、同學以及專家學者展開深度的對話交流，啟發(fā)學生在認知、道德和價值觀等發(fā)展領域?qū)崿F(xiàn)自我意義，引導學生與真實情境中的主客體進行相互作用，促進學生從知識學習走向素養(yǎng)形成，并抓住生物學科學習的核心要領，形成長于實踐行動、富于機智靈氣、善于明辨是非的批判性思維品質(zhì)，進而提高學生的生命科學素養(yǎng)。

3.階梯性的理解獲知

真實性學習的生發(fā)機制在于學生理解，而學生理解的關鍵步驟是先在知識的積累。所謂先在知識，即學生在課前已經(jīng)具備的知識基礎，是新知識學習的邏輯起點。在高中生物學科學習中，這種先在知識不僅包括初中階段的生物學知識，也包括學生在日常生活中積累的知識。學生對此類知識一般缺乏獨立見解，其積累雖在一定程度上有利于真實性學習的展開，但其無序性、非結構化的特點也會導致其直接生成混沌知識?；煦缰R是因先在知識與新知識融合度低而產(chǎn)生的迷茫性產(chǎn)物，又稱為“迷思概念”，一般是零碎的、無序的、混亂的。在后續(xù)階段的學習中，學生不是一味依賴個人直接經(jīng)驗的形象思維而獲得知識，而是在可見的、有限的、實踐性的發(fā)展視域中與生活場景相融合后生成過程性知識，這種過程性知識屬于具象知識，與傳統(tǒng)的具體知識有著本質(zhì)區(qū)別，故而要注重新舊知識遷移及對知識鏈條進行查漏補缺，對學科知識進行重構與綜合，以此形成整合知識。整合過程還是一個通過學習經(jīng)典思維模型而構建學生內(nèi)在屬性的思維模型，進而不斷完善學生的思維體系，以思維體系解構真實情境中生成的學習問題的過程。

二、高中生物真實性學習的價值

真實性學習以真實世界的問題解決為核心旨歸，讓學生置身真實情境，圍繞“真實問題”展開行動。學生探索問題解決的過程也是身體存在與真實情境不斷交互的過程、有意與無意思維的協(xié)同過程、客觀與主觀知識的碰撞過程。

1.身體與情境相對話，促進身心一體

具身性的實踐行動是高中生物真實性學習的核心特征。在此過程中需要學習主體卷入真實情境中，直接促進學生對情境的客觀感知，體現(xiàn)出學生的情緒、態(tài)度、判斷和思維等心智過程，幫助學生發(fā)掘情境蘊含的真實問題。簡言之，真實性學習過程是學生積極與真實情境進行相關耦合的動力學過程。在高中生物真實性學習中，身體與生物生存環(huán)境的交互過程強調(diào)通過親身經(jīng)歷、體驗，在學習中用心感悟，以便較好地理解和內(nèi)化生物學概念。同時，借助身體與情境的對話，形成科學的自然觀和世界觀，生發(fā)社會責任感，形成生態(tài)意識，積極參與環(huán)境保護實踐，宣傳健康生活和關愛生命的積極觀念，從而實現(xiàn)學生身心一體發(fā)展的學科目標。這與原江蘇省錫山高級中學校長唐江澎踐行的體悟教學“促進有意義學習、發(fā)揮學生學習的主動性、提高學生語言運用能力、學會方法，授之以漁”的教學目標高度一致[4]，也體現(xiàn)出真實性學習中學生與真實情境的相互協(xié)調(diào)及動態(tài)耦合，有助于實現(xiàn)“身心合一”“知行統(tǒng)一”的愿景性目標。

2.有意與無意相協(xié)同，促進深度理解

交互式的學習交流是高中生物真實性學習的關鍵特征，同時也構建了一個思維交融的“互動場域”。在互動場域中，學生的有意識思維和無意識思維相互協(xié)同、相互作用，這是人腦認知加工的基本機制。學生在接觸真實情境后的第一認知隨著學科知識和學科思維的介入必然會產(chǎn)生諸多疑惑，能夠有效激發(fā)學生的探索欲，而解惑的首要任務是動態(tài)地分析情境的內(nèi)部要素及發(fā)生機理。這一過程就需要學生的有意識思維與無意識思維有效協(xié)同，從而探尋真實情境中蘊含的本質(zhì)屬性。傳統(tǒng)教學過分重視有意識（顯意識）加工，導致學習出現(xiàn)了高能耗、費時間、效果差的問題，給大腦帶來較大負擔。而由于真實性學習具有復雜性特點，很難將學生的學習思維截然分成“有意識”或“無意識”，這是由于過分依賴有意識思維而忽視其來源于無意識思維。意識本身是實現(xiàn)需要的手段，但不是需要的來源，需要來源于無意識，無意識機制是一種省時省力的思維機制。相較于有意識思維的時空局限性，而無意識思維是超時空的，其目的是帶給學生某種體驗，而科學的塑造、情景化的體驗能夠顯著提升無意識思維的效能和潛能。

3.客觀與主觀相碰撞，促進認知完整

階梯性的體悟獲得是高中生物真實性學習的重要特征。在學習過程中客觀知識與主觀知識相碰撞而促進學生的認知不斷進階，從低級階段一直到最高階段，即后人本的階段或靈性的階段，這是內(nèi)在我通向終極同一性的不同階段。從潛認知到自我認知，再到超認知，學生的認知結構不斷發(fā)展，形成認知發(fā)展的特別弧線。具體而言，客觀知識是指學習主體對真實情境的知識儲備，反映出學生對真實情境中知識要素的理解程度，是一種客觀評估，對學生學習態(tài)度和實踐行為的影響較為理性。而主觀知識則體現(xiàn)了學生對真實情境的了解程度，反映出學生對情境內(nèi)容知識的熟悉度、信心度及可控性，是一種主觀評估，對學生學習態(tài)度和實踐行為的影響稍顯感性。在高中生物學科知識領域，學生有了初中階段的知識儲備，在之前學習生物的過程中也生發(fā)出許多涉及生物學科的主觀想法。當這些客觀知識與主觀知識相接觸、相碰撞后，兩者水平越高、匹配度越高，就越有助于理性思維和科學決策的形成。而情境化學習來源于真實的生活、生產(chǎn)、課堂、實驗，是理論和實踐一體的平臺和載體，借助情境化學習可以有效促進客觀知識與主觀知識的交織融合，進而促進認知完整發(fā)展，使學習走向真實。如此，學生學習空間的情境化能促進客觀知識與主觀知識從觀察走向探尋，學習方式的個性化能促進客觀知識與主觀知識從闡釋走向聯(lián)結，學習活動的情景化能促進客觀知識與主觀知識從接受走向參與，學習技術的情境化能促進客觀知識與主觀知識從線上走向線下。

三、高中生物真實性學習的生發(fā)條件

情境學習、綜合學習與合作學習是當前深化高中生物課堂教學改革的重要方式。其中，情境學習需要在真實情境中讓生物學學習與環(huán)境之間實現(xiàn)深層互動；綜合學習需要在復雜情境中以問題解決為目標凸顯生物學學習的真實性；合作學習需要以任務驅(qū)動為指向?qū)W習過程轉(zhuǎn)化為真實的生物學任務解決過程。三種學習方式的深度實施最終都聚焦于真實性學習，這也意味著高中生物真實性學習是學習方式變革的新時代趨勢。

1.多樣化的課堂情境需要真實問題的呈現(xiàn)

《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》強調(diào)，生物學是研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的科學。這意味著生物課堂要創(chuàng)設多樣化的情境讓學生真切感受生命的變化和意義[5]。因此，學界對情境化教學的探究日趨炙熱。作為高中生物的一種教學范式，其指向于學習主體“真實性的身份構建”，指向于學生集體“共同體的情境聯(lián)合”，指向于班級全體“生命力的行動詮釋”，而上述三者又可歸納為“真實性學習”。簡言之，情境化教學的本質(zhì)并非只是情境化創(chuàng)設、主體性參與和“主客體互動”，而是要通過多樣化課堂情境的創(chuàng)設進而使學習主體生發(fā)出真實性問題，讓學習“真實”發(fā)生，如此才能使主體獲得真實的“身份認同”、真實的“價值體認”和真正的“自我實現(xiàn)”。

2.綜合化的教改理念需要真實生活的參與

知識融合、課程整合、學科統(tǒng)合是新世紀以來課程改革之綜合化運動的重要理念，而“五育并舉”“五育融合”的研究浪潮則成為綜合化改革的有力推手，由此綜合化改革在教育改革的大潮中快速前進。近年來，綜合化改革又有了新變化，就學生主體而言主要表現(xiàn)為“綜合學習”，這是在主體思維影響下，依據(jù)知識的結構化構建和課程的綜合性設計，主張學生加強與生活實踐的聯(lián)系，加強與生產(chǎn)實踐相聯(lián)系，加強教材知識與“生活知識”的聯(lián)系的一種新型學習方式[6]。高中生物的綜合學習尤其強調(diào)學習目標的綜合性、學習內(nèi)容的現(xiàn)實性、學習方法的靈活性和學習結果的遷移性，重視真實場域的提供、項目化任務的驅(qū)動和生活性主題的關聯(lián)。真實場域、項目驅(qū)動和生活關聯(lián)均指向綜合化教改理念下的真實參與，即轉(zhuǎn)向真實性學習。

3.合作化的學習方式需要真實任務的驅(qū)動

自20世紀70年代“合作學習”的概念提出以來，合作學習就成為了學界持續(xù)研究的熱點。而在21世紀以來的新課改運動中，“自主、合作、探究”又成了教育研究者的共同口號。合作學習主要包括積極互賴、面對面促進性相互作用、個人責任、社交技能和小組自評5個基本要素，重視小組分工、游戲競賽、切塊拼接、共學與調(diào)查[7]。近年來，合作學習在發(fā)展過程中又呈現(xiàn)出新特征：以生為主、持續(xù)調(diào)查的學習過程，通力合作、積極探究的學習方式，現(xiàn)實相關、綜合問題的學習內(nèi)容，多重解釋、形成反思的學習結果，綜合評估、遷移運用的學習品質(zhì)[8]。上述種種都是高中生物學科核心素養(yǎng)形成的重要基礎。生物學科核心素養(yǎng)包括了生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任，其中，科學探究和社會責任都依賴于學生的團隊合作和價值辨析。對于生物教師來說，強調(diào)并注重選取真實性學習任務、制定任務性學習目標、設定任務性評價標準，同時帶領學生展示交流任務成果、總結評價任務實施情況，以任務驅(qū)動促進合作學習，如此也在無意間走向了真實性學習。

四、高中生物真實性學習的實現(xiàn)機制

基于對高中生物真實性學習的內(nèi)在意蘊和生發(fā)條件的深度分析，可以發(fā)現(xiàn)研學旅行是充分融入上述要素的學習方式之一。它以回歸生命、回歸生態(tài)為旨歸，著眼于學生的生命體驗、生命理解和生命表達。作為一種新的教育形式，研學旅行的本質(zhì)是一種生命教育[9]。這正是高中生物學科核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容，是高中生物學科的價值追求，更是高中生物真實性學習的實現(xiàn)路徑之一。本研究以江蘇省南菁高級中學為腳本，探討高中生物真實性學習的實踐路徑。

1.嵌入“旅行場景”，觸發(fā)“情境物語”

研學旅行作為一種綜合性實踐活動，對于培育學生核心素養(yǎng)具有重要作用，是校內(nèi)教育和校外課堂有機結合的創(chuàng)新型教學形式，是學生在教育與旅行相互融合的情境中通過行動實踐獲得學習體驗的真實過程[10]。具體而言，一方面，學生在研學旅行過程中會接觸到多樣化的真實場景，并融入個人的內(nèi)在感知，如此有利于調(diào)動學生對學科知識應用的渴求，促進學生學習效能的提升；另一方面，研學旅行途中多元化的學習情境能夠有效激發(fā)學生的學習熱情，發(fā)揮非智力因素的積極作用，開啟心靈對話，促進其對學科知識的深度思考。

江蘇省南菁高級中學以貴州省從江縣上歹村為研學實踐基地，積極引導當?shù)卮迕裢ㄟ^林地流轉(zhuǎn)、林地入股、農(nóng)戶訂單種植等多元形式，種植鐵皮石斛、白芨等中藥材，帶動農(nóng)民就近就業(yè)，助力鄉(xiāng)村振興。南菁學子在參觀貫洞鎮(zhèn)鐵皮石斛種植基地的過程中，結合課本中植物組織培養(yǎng)技術的內(nèi)容，全程參與了外植體獲取、培養(yǎng)基配置、組織培養(yǎng)等活動，基于真實的學習環(huán)境引發(fā)學生思考，讓學生個體在實踐中主動思考以下問題：接種外植體時將外植體倒插入培養(yǎng)基影響分化的原因是什么？影響無菌苗與環(huán)境的適應注意的要點是什么？當?shù)氐闹胁菟庍€有哪些可以推廣種植？與此同時，師生又參考《本草綱目》合作開發(fā)出彰顯地區(qū)特色的中草藥繪畫課程，讓當?shù)貙W生以一種全新視角認識本區(qū)域的生物種類。通過研學旅行式的學習方式將學習情境與生活生產(chǎn)實踐有機貫通，打破學生學習一味停留在課本上、習題中的藩籬，讓學習真實發(fā)生在開放生動的“真實情境”中，積極圍繞“真實問題”主動展開實踐探索，喚醒了學生對于知識的渴求，在真實性學習中明晰時代重任與未來追求。

2.身心協(xié)同“旅行”，深入“具身學習”

高中生物研學旅行是基于學生身體、真實情境以及對生物學的認知等方面展開的學習活動，引導學生用身體去感知研學旅行的真實情境。身體深入需要學生在科學印證中激發(fā)具身運動動機，在實踐行動中嵌入身體參與程度，在身體與真實情境的交融中耦合具身認知性。而心靈深入是基于身體深入，通過研學旅行將協(xié)同體察、協(xié)同建構的理念體現(xiàn)在“整體”與“個體”學習要素的梳理，“課內(nèi)”與“課外”學習技能的習得，“合作”與“分工”學習思維的生成，進而抵達“身心合一”的境界。

在高中生物研學旅行中，教師充分考慮學生的興趣愛好與知識結構，結合上歹村的農(nóng)業(yè)特色，積極引導學生將生態(tài)農(nóng)業(yè)發(fā)展與物種多樣性、自生性、循環(huán)原理有效應用于當?shù)靥禺a(chǎn)（香禾糯）的種植中。在此過程中，通過實踐活動、分組安排和設計問題等多元方式，讓學生在具身參與中探索問題解決的方法，依據(jù)切身體驗將書本知識與真實生活建立聯(lián)系，在開放性的生態(tài)場域中進行深度學習。例如，香禾糯是黔東南苗族侗族自治州的一種特色水稻品系，由當?shù)靥厥獾乃临Y源和氣候環(huán)境培育而來，其蛋白質(zhì)和人體必需賴氨酸含量都超過一般優(yōu)質(zhì)稻米，具有氣味香醇、糯而不膩、營養(yǎng)豐富、口感絕佳等特點，素有“一家蒸飯滿寨香”的美譽，被稱為“糯中之王”，至今都有一套獨特的土著農(nóng)藝知識系統(tǒng)，仍采用“稻—魚—鴨”共生的自然農(nóng)法和天然有機耕作模式栽培。同時，在高中生物選擇性必修二《生物與環(huán)境》中有關農(nóng)田生態(tài)系統(tǒng)的案例與香禾糯的種植方式較為相似。因此，學生在親身經(jīng)歷梯田插秧、查閱其生長過程資料、研究苗寨糧倉香禾糯的保存方法以及蒸煮品嘗之后，教師進一步引導學生深入思考以下問題：當?shù)囟加心男┆毺氐沫h(huán)境因子？這些環(huán)境因子對該品系水稻產(chǎn)生了哪些影響？香禾糯的選育保種和生產(chǎn)蘊含了哪些遺傳學原理？“稻—魚—鴨”共生的自然農(nóng)法又體現(xiàn)了什么樣的生態(tài)學原理？隨后，學生通過在校園勞動基地中嘗試種植上歹村香禾糯，進而比較兩地在成熟的時間、收成、品質(zhì)等各方面的差異，體會知識源于生活又運用于生活的教育思想。

3.立足“三象互動”，提質(zhì)“心靈智慧”

“三象互動”是指在高中生物研學旅行過程中通過具象觀察、抽象描繪、模象生成進行的創(chuàng)新性探索，以“境”承載“知”。多維度的真實情境有利于學生深度理解高中生物學相關的現(xiàn)象與問題，有利于教師運用形象化的手段幫助學生多角度、具象化地深入觀察生物學知識的內(nèi)在特征，促進具象化、無經(jīng)驗的知識轉(zhuǎn)化為抽象化、可視化的符號知識，引導學生以“情”感“知”、以“境”明“理”，給予學生深度思考的時間，促進學生采取多樣化的方式提出問題、分析問題以及解決問題，從而整體架構學習內(nèi)容，完成對學科知識的整合，探索個性化的學習方式，凸顯“假設—驗證”迭代的生成規(guī)則，形成專家思維，助推學生真實性學習過程的生成與建構，實現(xiàn)心靈智慧的升華與進階。

生物學是一門探索生命現(xiàn)象與生命規(guī)律的學科，也是自然科學中與生活息息相關、實踐操作性強的基礎性學科。因此，生物學對學生的綜合能力要求較高，需要學生具備一定的觀察、分析與實驗能力。江蘇省南菁高級中學充分發(fā)掘利用當?shù)氐母鞣N自然與人文資源，將學科知識與生活情境融于一體，打破僅依賴原文字理解概念的藩籬，通過經(jīng)典實驗的再現(xiàn)深入體悟生物學的結論或定律，將生命觀念、科學思維和科學探究等學科核心素養(yǎng)融入學科育人過程中。譬如，結合侗族美德村“無痕山林”的可持續(xù)發(fā)展理念，南菁學子在上歹村開展生物多樣性調(diào)查。根據(jù)上歹村特定的地形特點和植被分布，選取8個調(diào)查點，每個調(diào)查點范圍為25m2。在選取調(diào)查點時，注意避開陡坡、暗坑以及毒蟲等具有安全隱患的地方。學生需要先后考察地區(qū)的土壤狀況，了解該區(qū)域土質(zhì)、土壤濕度；觀察該區(qū)的植被類型和常見的植物種類及數(shù)量，觀察記錄區(qū)域內(nèi)的優(yōu)勢種以及物種豐富度；觀察區(qū)域內(nèi)的植物分層和動物分層；同時，學生還需對植物所處的生態(tài)環(huán)境進行適當描述。

調(diào)查結束后，學生需要將各組的調(diào)查結果進行匯總分析，并針對結果進行集中交流討論，深入分析各種植物的生存條件及分布特征，討論不同溫度、濕度、光照條件對植物分布的影響，探討各種植物在生態(tài)系統(tǒng)中的作用等等。在此過程中，學生靈活運用“分析與綜合、歸納與推理、抽象與概括”等科學思維方法解決真實性問題，鍛煉科學探究能力，促進良好科學思維品質(zhì)的形成。具象到抽象再到模象的“三象互動”，使學生將高中生物實驗的開展落到實處，促進理論與實踐相互聯(lián)系，充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性，挖掘真實情境中蘊含的學習問題，有效建構解決問題的模型，引發(fā)學生的深度學習，從而提升學習力。

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【責任編輯" " 楊" "子】

該文為江蘇省“十四五”教育科學規(guī)劃課題“學習力視角下高中生物研學旅行活動設計研究”（C-c/2021/02/134）的研究成果