初高中文言文教學銜接的問題與糾偏

摘" " " 要：文言文教學不僅在高中語文學習中占有非常重要的比重，而且強調智能學習和傳承特色，但初升高的學生普遍不適應。造成高中文言文的學習困惑與挫敗的主要原因是初高中銜接上出現教學脫節、知識斷層，學習文言文的方式方法不恰當。依據課本及部編教材，教師應該通過初高中文言文教學中的知識彌補、閱讀理解和文言一統，強化高中與初中文言文學習的銜接；學生通過優化朗讀背誦、溫故知新和提煉歸納等學習方法，突破高中文言文的學習障礙，實現中學文言文的教學突破與學習騰飛。

關 鍵 詞：初升高；文言文；教學銜接；課改策略

引用格式：冉孟明.初高中文言文教學銜接的問題與糾偏[J].教學與管理，2024（16）：30-33.

初高中階段是文言文學習的黃金時期，課程標準和考試大綱特別強調文言文學習所要達到的能力層次。然而，文言文卻成為高中語文教學最頭痛的事情。一方面，一些在初中階段文言知識扎實、背誦流暢、中考語文成績優異的學生升入高中后，卻在文言文學習的道路上步履維艱，出現學習信心缺失、無所適從的現象。另一方面，文言文教學是高中語文教學的一大板塊和教學難點，再加上初高中文言文的教學存在著“脫節”與“斷層”的突出傾向，致使高中文言文教與學陷入尷尬境地[1]。在貫徹新課標和使用部編教材的新形勢下，我們有必要針對初高中文言文教學銜接存在的問題開展深入研究，搭建初高中知識鏈接的階梯和橋梁，努力實現中學文言文學習的突破與騰飛。

一、初高中文言文“斷層”的突出問題

在初升高的學生中，很多人往往會很不適應高中文言文的學習，因為他們在初中階段學習文言文的方法總是強調字字抓落實，句句譯清楚，而高中文言文選篇語言難度加大，且教學側重語法知識，這就給他們的學習帶來難度。加上他們對文言文中的實詞、虛詞等詞性感到陌生，對句式、句讀等新知識的學習更是顯得茫然，從而產生畏懼心理，極大地影響了他們學習高中文言文的興趣與意志力。

1.文言文教材深淺不同，造成教學脫節

初中文言文內容較為淺顯，且篇幅短小；而高中文言文教材內容卻從淺水區過渡到深水區，深度陡然增加，課文由“言”入“文”，篇目增多，篇幅加長。加之初、高中課標要求不同，文言文的教學重心難以迅速調整適應，從而導致高中文言文的教學“脫節”現象。

中高考指揮棒導致知識“斷層”。中考不太涉及文言文的句法、詞法，重點考查的是識記積累，故而教師在教學時自然降低對文言文學習的目標要求，這使得學生對文言知識的掌握相對零散、片面而不夠系統。在初高中教學銜接上，既存在主、謂、賓、定、補、狀等最基本知識教學的明顯缺陷，更對句法、詞法的文言文教、學、練存在著高中與初中教學不銜接的問題[2]。高中的文言文教學十分依賴初中文言文篇目中典型實詞和虛詞的語言積累，而初中生恰恰在文言詞法與句法等基礎知識方面顯得薄弱，這就使初高中兩個階段文言文學習出現銜接的斷層問題，文言文的學習與應考從而成為長期以來教與學的難點。

中考文言文的閱讀素材全部出自課內，因而往往會誤導教師、學生篩選一些近年中考考查的課內文言文篇目，要求學生一字不差地記憶文章的譯文，從而致使課程標準中規定的文言文的積累、能力培養目標落空。高考文言文試題則不然，其考點雖與課文密切相關，但文言文閱讀選文都來自課外，沿襲以往的教學方法必然導致高中學生在文言文學習和考試中捉襟見肘。

2.學生方式方法不當，導致學習挫敗

學習方式不適應，產生困惑感。盡管初中也倡導學習方式的轉變，即自主、合作、探究的學習模式，但長久以來，初中注重識記重點實詞、借助文言詞典注釋及簡單翻譯的學習方式已然形成。高中要求讀懂文章內容，直譯實詞、虛詞及句式，強調掌握文言文的詞法、句法知識，理解詞句含義，注重發展舉一反三、觸類旁通的知識遷移能力，這就導致初升高學生對高中文言文學習的深度和廣度都極不適應，造成他們的學習困惑。

學習方法不恰當，萌發失落感。初中階段系“機械識記”與“理性記憶”的磨合期，大多數學生的文言文學習更多處在機械識記、單純積累的初級階段。而高中階段系智能學習階段，更加強調學生的文言文自學能力。學生升入高中后，如果不能順應這種變化，仍然停留和滿足于實詞的機械積累、簡單翻譯的層面，且對詞法句法缺乏深度理解的學習，那就勢必會使學生在高中文言文學習中造成重重困難，產生失落感。

高考應考不適應，出現挫敗感。從多年來的中高考試卷來看，中考的文言文命題指向導致老師和學生找到教學文言文最簡便又最有效的途徑就是“死記硬背”。而高考文言文的命題則來源于課外文本，導致師生教與學的方向模糊。因此，中學語文教師有必要直面初高中文言文教學銜接的問題，加強對初高中文言文教學目標差異的研究，完成由初中向高中課程學習的目標轉向與教學工作的合理銜接。

二、初高中文言文教學有效“銜接”的策略

1.在知識彌補中銜接，夯實語法知識基礎

初中文言文語法、修辭知識未列入考試內容，致使相當一部分學生對賓語前置和狀語后置等語法知識茫然無知。而高中卻需要突出文言文語法知識的學習，強調對詞類活用、虛詞用法、特殊句式的考查。因此，除了初中階段的文言文教學需要重視詞法句法，講解一些基礎的、簡單的語法知識以外，還應該對學生既有的零散語法知識進行梳理，引領學生聯想學過的知識或文章，一邊溫習舊知識，適當進行教學補充；一邊鏈接和學習新知識，從而鞏固與銜接實詞、虛詞、短語結構類型，以及句子成分等知識，夯實語法基礎[3]。當然，對新入學的高一新生而言，語法教學要放低要求，主要是從實詞、虛詞講起，重點對單句、復句等相關語法知識進行系統講解，既讓學生從語法角度理解句意，又使其全面掌握各種文言句法結構。

現行統編版語文教材已經開辟了語法知識的專題教學領域。高中語文教師除了對初中階段文言文知識缺陷與斷層進行彌補以外，還應把初中所學的虛詞和通假字等文言文基礎知識與高中的文言文知識對接起來，將以前所學文言文的詞類活用與特殊句式等內容進行系統的整理歸納，與高中文言文語法知識專題鏈接起來。在此基礎上，重點講解與文言文詞法、句法聯系最為緊密的知識點。例如，講解詞性時，除了突出實詞中的動詞、形容詞、名詞以外，還可以將古今句法結構放在一起讓學生比較，強化對虛詞中介詞及介詞結構的理解。比如引導學生關注“在家學習”，用文言句法來表述其介賓地點狀語往往后置。這樣，就可以為文言文特殊句式、尤其是省略句和倒裝句的講解奠定基礎。

為了有效銜接初高中的文言文教學，初中的文言文教學需要有計劃地給學生補充一些基本的語法知識，引領學生初步接觸和理解詞法與句法，不僅有所知，而且有所悟。比如在閱讀與講解初中《湖心亭看雪》課文時，對于“大雪三日\"這個句子的內容，可以讓學生不僅知道“大雪”在此應該理解為下大雪，而且還要弄明白，這個“大雪”在這里是將名詞活用作動詞。緊接著，可以讓學生結合本單元教材的內容，尋找名詞活用作動詞的學習參照范例。比如本單元課文《醉翁亭記》中“名之者誰”中的“名”，便是詞類活用中的名詞活用作動詞的例子。“故自號曰酵翁也”中的“號”，也是如此。由此，便可以起到舉一反三、觸類旁通的效果。

2.在閱讀理解中銜接，培養字詞遷移能力

鑒于初中重在積累與記憶背誦，高中則重在理解與拓展延伸學習，初高中文言文教學銜接尤其重要的是做好閱讀理解與字詞遷移的銜接。初高中的文言文有著干絲萬縷的聯系，比如很多文章出自同一個作者或者同一部文集，也有一些主旨比較接近，或者屬于同一風格流派。那么，在教學中，我們就應該營造以舊帶新的閱讀情境，有意識地將初高中的文言文知識聯系起來，形成比較完整的知識體系，增加知識積累，從而加深對文言文內容的理解[4]。

培養學生的閱讀理解與遷移應用能力要求教師高度重視“知新”與“溫故”的有機結合。現有的初高中教材體系需要教師搭建一個實現學習目標的“支架”，即給學生搭建起己有文言知識水平和潛在文言學習能力之間的學習臺階，建構一個完整的初高中文言文學習框架[5]。教師搭建學習框架時，應該盡量選取學生十分熟悉的初中教材內容作為課堂教學范例和練習材料。這樣，學生學習更具有系統性、整體性，也可助推其借助注釋和工具書理解詞句含義，讀懂文章內容，提升字詞遷移應用能力。在實際教學中，教師需要引領學生形成新舊知識的聯系，找出所學文言文知識的相通性。比如同一篇目或不同篇目文言文中字詞的聯系、文言文與現代漢語的關聯等，通過舉一反三凸顯學習遷移的生成力量。

正確利用知識遷移的理論學習文言文有助于學生調動已有知識對新知識進行學習與理解，做到溫故知新、舉一反三。為此，高中的文言文教學應該從學生的實際情況出發，針對具體課文內容，對原有的知識體系進行合理的總結，并對新的學習任務進行系統的梳理與歸納，讓過去學過的一些知識點在學生面前反復出現，增強與新知識點之間的聯系比較和可辨識度，助推學生快速理解文言文的基本內容。例如，在實際教學過程中，學生遇到的各種各樣問題，教師應該鼓勵學生利用之前所學的文言文知識進行分析與解剖；也可以將一些重點字詞拿出來進行側重講解，并與其它文言文進行比較，尋找類似的字詞，掌握其不同的表達含義；還可以設計一些有趣的知識聯系環節，開展豐富多彩的文言文知識遷移訓練活動，讓學生在學習活動中有效發揮知識新舊連接的橋梁與紐帶作用。

3.在文言一統中銜接，關注古典文化內涵

集科學性與思想性、人文性與工具性為一體是語文教學最鮮明的特色。文言文作為現代漢語體文的源頭，是中華民族的優秀傳統文化與精神發展的血脈。在初中和高中階段文言文教學的銜接過程中，既要圍繞文學常識和文言文基礎知識加強教學，提升語文素養，又要凸顯優秀傳統文化的情操熏陶作用，強化品格修為。初高中的文言文課程是一個整體，教師應深入挖掘其內涵，引領學生樹立正確的價值觀；應拓展文言文的課程內容，傳承優秀傳統文化；應鼓勵學生查詢相關資料，認真了解傳統文化知識。

中學文言文的深度學習在于“文”“言”共生，落腳到“文化”之上。在教學中，教師應通過關注古典文化內涵，進行仔細而有個性的分析，解決比較普遍的“言”而無“文”或比較簡單的先“言”后“文”等實際教學癥結，深度挖掘文言文經典名篇的深厚文化內涵和厚重文化思想。特別是初升高以后，更要高度重視“文”，深度挖掘“義”，最終通過“文言”之途步入“文化”殿堂。

古典文化的內涵隱藏于課文內容之中，并通過具體的文字體現出來。初高中的文言文教學均應帶領學生在比較中品味所悟之道、所言之志；閱讀要反復品味，領會關鍵詞句，挖掘字詞背后的文化內涵；最終目標應在關聯中體驗“文”“言”統一，提升語文素養與傳承傳統文化[6]。如《桃花源記》一文中的“太守即遣人隨其往”中的“即”，意為“馬上”，這足以說明世外桃源的巨大吸引力。“聞之欣然規往”中的“規”，文本注釋為“打算、計劃”，體現了劉子驥的計劃性和目的性。“尋向所志”為什么還是“未果”？可見作者在暗示桃花源原本是理想境界。作者的意圖可以通過對字詞的細細品味得以理解，從而體悟到文章生動且意味深長。

三、初高中文言文有效“銜接”的學法變革

1.讓朗讀背誦成為一種學習習慣

文言文學習的朗讀與背誦是古今普遍認同的經典學習方式，與死記硬背形同實異，有助于改善對古典文學的學習方法。初高中教師要明確，文言文教學應該放手讓學生把一些東西讀通，讓他們自己去感受，進而有效培養語感。同時，對一些國學經典還必須積累背誦，使之自然掌握古人的用語習慣以及遣詞造句方法，潛移默化地提升其文言文閱讀能力[7]。

初高中的文言文朗讀應該循序漸進，逐步提高要求。第一階段宜選取內容比較簡單且能引發學生興趣的小語段，使學生在學習的過程中，獲得滿足感、收獲感。第二階段可以選擇一些故事性的、入門級的或者明清時代的古文典籍向學生推薦，激發學生對文言文以及古典文學的興趣。第三階段可以帶領學生一起品讀經典文言文，給學生以語言的感悟，情感價值觀的熏陶感染，最后讓他們真正融入到古人的智慧中，真切地體會到古文的意境美、音韻美。高中階段的文言文可以用翻譯后的現代文來復述，直到理解透徹再嘗試背誦；也可以采用關鍵詞記憶法，將關鍵字詞串聯起來背誦，還可以嘗試聯想記憶法，給人一種身臨其境之感，或有針對性地開展跳躍性記憶等。

初高中文言文教學與考查都涉及到誦讀的內容。對此，教師需要對學生提出明確的誦讀要求，做好多樣化的示范操作，需要根據文言文與現代文誦讀的巨大差異進行創新設計，對誦讀的技巧與方法進行強化訓練，增強學生的誦讀意識。比如對于《賣炭翁》的教學，不僅要有多媒體配樂的誦讀音頻材料，而且要通過設計小組誦讀比賽活動，讓每一位同學分別展示自己的誦讀，其他成員做評委，由其他同學賦分評價，評選誦讀代表參與班級展示活動，從而激發主動參與的訴求與積極性。教師要及時提示學生誦讀中的認知短板，并給予專業引導，以促進初高中文言文學習對接，不斷提升誦讀品質。

2.以溫故知新架起一座遷移橋梁

初高中文言文教學銜接需要以原有知識引出新知識和新問題，疏通新舊知識的聯系，實現知識遷移。學生通過溫故知新可以建構起自身的學習認知體系，而這一體系的建立正是初高中知識銜接與學法變革的重要途徑。高一的語文教師必須熟悉新課標要求考試的文言文選篇，而且要了解和掌握初中語文教材的課程安排情況。在此基礎上，完成對初高中教材中的知識點梳理，將初高中的文言文篇目建立起相應的聯系，形成完整的初高中文言文知識體系。這樣，在高中的文言文教學中就能自然而然地搜尋出初中階段所學文言文的相關內容，在比較聯系的基礎上引出新知識。

初高中文言文教學銜接最為便捷的教學方法是打破現代文與文言文的教學界限，遵循“溫故知新”規律，引領學生遷移與總結。即在中學文言文教學中注重引領學生回憶舊知識，并從中提取規律運用于新知識的學習，為新知識引入和新課程學習做好鋪墊[8]。比如，高一《燭之武退秦師》一文中的“何厭之有”，與初二《陋室銘》中的“何陋之有”、《勾踐滅吳》中的“何后之有”句法結構完全一樣，都是賓語前置。學生可以通過回顧已學知識，前引后連，從中總結規律，舉一反三。

采用溫故知新教學法時，可以采用比較的方法，巧妙利用已學知識，通過新舊知識銜接加深對文言文的理解；也可以讓學生先學與文言文接近的現代文，再學習原文，使之學習起來更為輕松。這樣由易入難，循序漸進，使學生一步一步潛入文本深處，在與作家的精神碰撞和情感對話中踐行閱讀體驗，完成對生命的感悟。

3.以歸納總結構建一套知識體系

學習就是對知識點進行歸納、總結與提煉的過程。初高中文言文教學銜接最重要的一環就是要引導學生在達到一定數量文言文的閱讀積累之后，及時總結歸納其中的規律，以利于舉一反三，觸類旁通。其中，“歸納”就是收集所有知識點和要點進行編號、列表與分類，由此進入深度學習狀態。“總結”就是探求知識類別的特點及其相互關聯，探尋其規律所在。“提煉”則是探索作品中新的知識點、新的思想和新的發現。歸納、總結與提煉這三步緊密相關，環環相扣。

在面對難度陡增的高中文言文學習時，多數學生往往感到不知所措，產生畏懼心理。為此，教師需要引領學生積累文言文的知識點，養成提煉歸納學習的新方法。以教學《荊軻刺秦王》一文為例，教師可以圍繞初高中文言文知識點的整合與歸納，請同學們默讀課文，思考以下問題：陶淵明在后期不愿巴結“權貴”，寧愿歸隱山水之間，為什么他在詩中評價荊軻“惜哉劍術疏、奇功遂不成”“其人雖已沒，千載有余情”？當學生圍繞陶淵明所處的時代背景進行內容理解和思想分析時，無論他們的觀點正確與否，都會使他們在之后的高中文言文的學習中受益。

無論初中還是高中，文言文教學中最好對每一篇課文都做一個梳理歸納，每一單元學習結束時再做一個小結。歸納整理文言文，既要突出通假字、特殊字詞的注音與理解，重視成語典故、古今異義、一詞多義的深究與積累，還要注意對詞類活用、重點語句、特殊句式的提煉歸納。總之，只要初中掌握提煉歸納學習法，文言文教學就會自然地向高中靠攏；只要高中堅持提煉歸納學習法，就會助推學生的高效學習。

參考文獻

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