中小學落實家訪制度的偏差及其匡正

摘" " " 要：盡管家校合作實踐樣態日趨多元，但是教師家訪因其內蘊的情感價值和人文關懷重新受到社會關注和提倡，“落實家訪制度”成為重要的政策話語。中小學落實家訪制度對于優化家校情感互動、增進家校包容互信、保障教育過程公平具有重要價值。作為落實家訪制度的主體單位，中小學校在落實家訪實踐中依舊面臨著多元主體協同乏力、家訪對象瞄準精度不足及教師家訪價值認知窄化等困境。修正家訪制度落實偏差，有效釋放家訪制度功效，全面保障家訪實效，需要激發教師責任擔當，凝聚多方共治合力并推進精準家訪。

關 鍵 詞：家校合作；教師家訪；中小學；家訪制度

引用格式：秦鵬，王連照.中小學落實家訪制度的偏差及其匡正[J].教學與管理，2024（16）：25-29.

在構建現代學校治理體系和健全學校家庭社會協同育人機制背景下，家校合作的理念和價值備受推崇，加之現代通訊技術的發展，共同推動了家校合作實踐的多元化樣態。與現代通訊技術助力下的新型家校互動方式關注高效率、注重快節奏所不同，教師家訪則超越了現代技術理性的桎梏，因其對家校雙方內在情感影響的追求和堅守，對于促進兒童成長、維系家校信任有著難以撼動的地位。家訪是教師主體與他者（學生及其家人）通過身體、語言、符號等中介圍繞促進學生全面發展而開展的主體間交往互動活動。鑒于家訪蘊含的情感影響及育人價值，呼吁和倡導教師家訪成為家校合作政策話語的重要構成。2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出：“落實中小學教師家訪制度，將家校聯合情況納入教師考核。”[1] 2023年教育部等十三部門聯合印發《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，進一步明確了家訪的責任主體和目標任務，指出“要認真落實家訪制度，學校領導要帶頭開展家訪，班主任每學年對每名學生至少開展1次家訪，鼓勵科任教師有針對性開展家訪”[2] 。當前，雖然國家決策層面倡導家訪制度，但是基于歷史考察，家訪制度并非當前的首創性實踐。因此，聚焦當前時代背景，進一步探索中小學落實家訪制度的價值、難點并提出優化建議具有現實意義。

一、中小學落實家訪制度的價值意蘊

家訪是中國教育的優良傳統，在我國有著良好的歷史承繼。早在民國時期，家訪就形成了尊崇兒童本位、注重訪前準備及訪后應運等特征，構成了家校合作的重要形式[3] 。新中國成立之初，廣大教師走街竄戶，深入家庭，家訪曾經在國家普及教育中起到了積極作用。然而，隨著時代的變遷和現代通訊技術的發展，家訪制度一度陷入爭議和低迷，教師進行家訪的優良傳統一度趨于衰微。近年來，國家從政策層面重申“落實家訪制度”，為家訪創設了良好的政策環境。毋庸置疑，在化解家校沖突、重振師道尊嚴、深化立德樹人的時代背景下，家訪制度的價值得以進一步彰顯。

1.推崇身體在場，促進家校情感互動

家訪以教師身體、語言及附著的情感為媒介連接家校信息交換和互動，凸顯了教師“身體在場”的優勢。“人類的社會互動越是通過遠程媒介、以強度較低的互動儀式來開展，人們就越會覺得缺少團結感，個人參與的動機也會減少”[4] ，而“身體在場”的家校互動有助于彌補文字、圖片、語音等符號互動所帶來的雙方交流中情感弱化的弊端。當前，短信、電話和微信已成為家校溝通、互動的重要媒介和手段。雖然現代科技支撐下的家校溝通更為便捷高效，然而超時空、虛擬性、高效率的家校互動造成了主體身體脫域，抽離了主體情感關懷，壓縮了雙方情感互動的空間。“身體缺席”的互動溝通強化了學校中心主義的傾向，凸顯了教師與家長不平等的關系特征[5]" 。借由語音、視頻等“象征符號”進行互動，迎合了文化資本豐厚的家長的理解需要，卻增加了文化資本拮據的家長符號理解的難度[6] 。“即便面對面交流也充滿溝壑，但親臨而在場恐怕是我們能做到的最接近跨越人與人之間鴻溝的保證。”[7] 家訪因為營造了家校雙方身體“共同在場”的互動情境，能夠傳達一種友善、真誠和關懷的情感力量。有研究指出，“互動儀式的關鍵要素是成員身體在場，這有益于其在互動時獲得情感能量”[8] 。通過身體接觸和互動，家校雙方可以拉近心理距離，引發彼此情感共鳴。面對面的直視和溝通有利于主體雙方感受他者的情感變化狀態，建構富有人文氣息和平等善意的交流氛圍。

2.倡導主動溝通，增進家校包容互信

家訪制度內蘊著教師主動溝通的人文情懷和合作育人的姿態，有助于緩解家校沖突。《說文解字》對“訪”的解釋為：“泛謀曰訪。從言，方聲。”[9]本義為廣泛征求意見，咨詢對策。征求、咨詢意見潛在地蘊含著對象性，故逐漸引申為“拜訪”“探訪”之義，傳遞出主體對他者的友善、尊重及關懷之情。可見，家訪不僅蘊含著教師主動上門尋求教育良策的教育意蘊，而且映射出教師主動探訪、平等交流的人文關懷。作為一種關系性存在，家訪凸顯了教師在家校合作中積極主動、擔當作為的育人姿態。家訪一定程度上可以超越普遍意義上的溝通、交流等淺層功能，深藏著教師主體對所訪學生摯愛關懷的教育深情。研究指出，現實中家校合作不斷遭遇挑戰，家校雙方在思想觀念、行為準則及處事方式上存在多重沖突[10] ，這源于家庭與學校教育理念不一致、家校雙方在情感上不信任[11] 。家校信任關系的建立離不開雙方的接觸與了解，家訪則提供了這樣的契機。家訪可以拓寬家校雙方交往、溝通的渠道和頻次，在平等、協商的良好氛圍中，教師主動現身說法，就黨的教育方針政策進行宣傳解讀，促進家長的理解和支持，進而縮小雙方教育理念偏差。教師走進家庭，出現在家長和學生的面前，以主動融入的方式拉近家校的距離，促進雙方了解與接觸，化解雙方信任危機。例如，有教師形容家訪“如同一座橋梁，打通了兩個不同教育空間隔閡，很好地溝通了學校與家庭之間的教育聯系，使家庭教育和學校教育都充滿活力，彰顯和諧的光芒”[12] 。通過家訪，教師身體力行地傳遞出主動育人的友善姿態，進而能喚醒家長對學校教育的理解、包容和支持。

3.聚焦因材施教，助力教育過程公平

家訪還蘊含著教師關注學生身心發展差異，繼而“各因其材”的教育實踐智慧，有利于保障教育過程公平。教育過程公平是指學生進入某階段的教育系統后可以享有同等的學習權利、同質的學習資源和同樣的教育關懷，教育者不以其家庭背景、智力水平的差異而有所不同。在追求教育公平的時代話語下，因材施教成為促進教育過程公平的微觀保障機制。家訪則成為教師落實因材施教原則的重要載體和保證。因材施教的首要前提在于對教育對象身心發展差異的把握。家訪有利于教師精準把握學生個性特征、身心差異和現實需要，奠定因材施教的基礎。家庭物質條件、教育氛圍及情感影響對于學生學習習慣、人格特質、心理發展、思想道德有著直接性的影響。而家庭精神氛圍及家風家教依存于家庭場域，根植于家庭內部，具有內隱性，單憑學校教育場域中師生的有限交往不足以對其形成精準和全面的把握，唯有深入家庭內部通過細致入微的觀察和交流才能更深層次地對其進行理解。可見，家訪提供了教師了解學生在“另一生活空間”真實特質的有效契機。此外，家訪便于教育資源向學業成績不良及處境不利的學生進行適時適度傾斜。顧明遠指出，“實現教育公平，不僅在辦學條件上要均衡發展，還應該特別支持弱勢群體子女的教育。這也可以說是對他們的一種補償”[13] 。正如有的教師所言：“成績平平的孩子的家長更希望教師的家訪成為孩子汲取正能量、積極向上的契機。”[14] 家訪不僅可以為處于成績弱勢的學生提供有效幫扶，還可以提振其學習信念，促使學生鼓足學習勇氣，從而盡可能地保障教育過程公平。

二、中小學落實家訪制度的偏差

家訪制度的落地是國家由上而下推進相關規章并逐步完善的過程，也是組織及主體自下而上接納認同家訪價值理念繼而主動踐履的過程。雖然家訪制度對于主體發揮著價值引領及行為規范效力，但是作為能動的主體，家訪利益相關者會基于利益博弈和理性考量采取策略行為，造成家訪制度落地偏差。具體而言，家訪主體價值認知窄化、家訪主體協同合作不足及家訪對象瞄準不精是中小學落實家訪制度偏差的主要表征。

1.家訪價值認知偏于窄化

價值指物的對人有用或使人愉快等屬性，價值問題是實踐的根本問題。家訪主體對于家訪制度的價值認知、情感認同和目標定位隱含著對家訪職責的自我認知，決定著教師踐行家訪的動力、態度和方向。對于家訪的價值，無論是政策文本還是學術研究都給予了闡釋和說明。家訪價值具有多元化特征，包括個體價值和社會價值，內在價值和工具價值，實用價值和理想價值。現實中教師對家訪價值認知尚存在如下問題：其一，家訪“過時論”，弱化了家訪的時代價值。石中英教授指出：“我國基礎教育階段的教師家訪傳統被嚴重忽視了，在不少學校和教師眼里，甚至認為家訪是明日黃花。”[15] 當前，科技進步和通訊技術的發展推動了家校聯系的信息化進程，家校聯系呈現出快捷高效的特征，比較而言，傳統家訪則費時耗力，加之當前教師工作負擔整體較重，因此部分教師滋生出“不訪也無妨”的論調。信息時代背景下，對傳統家訪的堅守有利于傳遞教師“溫暖友善”的育人深情，彰顯情感之于育人的內在價值。其二，家訪“低效論”，沖抵了家訪的本真價值。在落實家訪制度中，一些地區和學校統籌保障乏力，教師個體也存在問題聚焦不真、訪問準備不足、溝通技能缺乏等問題，致使家訪形式大于實質。此外，教師對于家訪實效不足的錯誤歸因，加之主體缺乏反思意識，很容易出現“訪了也沒用”的認知偏差。其三，家訪“利他論”，忽視了家訪個體價值。家訪是教師個體價值和外在社會價值的有機統一。家訪的個體價值在于家訪通過建構家校對話機制，引導教師就教育理念及方法進行辯證審思和理性分析，進而幫助教師更新教育理念，生成教育實踐智慧，進而促進自我專業提升。現實中，教師多以社會價值和行政壓力為驅動而家訪，忽視了家訪生成教育實踐智慧、促進專業成長的自我價值，只看到家訪利他之福，忽視了私己之福。

2.家訪主體協同共訪乏力

邁克爾·富蘭（Michael Fullan）曾經指出：“教育改革不是個人的獨角戲，而是許多人參與的集體行動。”[16] 家訪活動促成了學校、家庭、社區間的良性互動，關涉家校合作長久利益，影響立德樹人根本成效。與學科教學不同，它是一項綜合性、系統性的教育活動，需要多主體協同聯動。然而，基于微觀視角考察，學校領導、班主任、科任教師多元主體工作合力尚未形成。其一，學校領導帶頭示范不力。《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》明確提出“學校領導要帶頭開展家訪”。當前，部分校長陷入“忙、盲、茫”的狀態，師生校內難見校長已成為客觀事實。在此種境遇下，就家訪工作而言，校長陷入了“力不從心”狀態，在多重任務的擠壓下，校長更多是一個倡導者、呼吁者，而非身體力行的垂范者。此外，學校領導的家訪示范力還體現為家訪制度的校本轉化。當前在校級層面存在家訪制度措施不細甚至制度真空等“脫嵌”困境，致使教師家訪的合理權益難以保障。其二，科任教師協同參與不足。在中小學內部，班主任和科任教師角色形成了一定的固化，即班主任被認為主要承擔“育人”責任，科任教師則主要承擔“教書”責任。這種“區隔化”的認知，一定程度上導致部分科任教師讓渡自己的育人責任，出現“教書而不育人”的問題。對于家訪的態度，科任教師依照同樣的邏輯，進而衍生出三種行動取向：認同家訪價值積極參與家訪；認同家訪價值消極參與家訪；不認同家訪價值，不參與家訪。有研究指出，當前一些教師弱化家訪價值，家訪過程中敷衍了事[17] 。其三，班主任落實主責乏力。班主任是家訪工作的主要責任者，現實中承擔了家訪的主要任務，但是由于當前班主任工作千頭萬緒，工作負擔較重，加之學校領導、科任教師協同參與家訪乏力，家訪成了班主任的獨角戲，“無限責任”下，班主任家訪的意愿和情感投入不足，難以維系主動持久家訪的意愿。

3.家訪對象定位精度不足

家訪制度的首要目標群體為學生，適切家訪對象的厘定是家訪制度有效執行的關鍵，對于提升家訪質效，保障家訪目標的達成起著至關重要的作用。落實家訪制度，并非對家訪數量的平均主義追求，絕非人人都享有數量同一的家訪，而是為學生提供平等的家訪機會以及適切的家訪內容、方式和效用。家訪對象的選定既要杜絕“均衡發力”，也要避免“厚此薄彼”。然而，現實中家訪主體在家訪對象的選擇上普遍存在如下傾向：其一，“拉網式”家訪，片面貪大求全，對學生的異質性關照不夠。家訪的本真意義在于為受訪對象供給一種個體化的教育指導，而當前行政命令及工具理性驅動下的家訪往往以可見的“數量”為標準，片面地關注教師家訪人次。在宏大、漂亮數據的背后，家訪的質量實難保證。迫于數據達標的制度壓力和時間精力的局限，部分教師在家訪中只能以“拉網式”家訪來回應，更多追求家訪數量的達成，而難以顧及家訪質量，本質上是追求家訪數量均等而忽視學生個體差異的淺表化、程序化家校互動。其二，“扶貧式”家訪，將家訪對象窄化為家庭貧困學生。無可否認，貧困家庭學生由于家庭經濟的弱勢地位，需要教育資源的適度傾斜，對其進行家訪更為迫切和必要。然而，現實情況是“扶貧式家訪”在家訪目標群體的選擇上暗含的邏輯在于貧困家庭的學生是家訪的目標群體。基于該假設，教師在家訪對象的選擇上會將其他群體主動排斥在外，因而不利于保障家訪機會的公平。其三，“救急式”家訪，使家訪對象瞄準出現隨意化。“救急式”家訪的觸發點為學生“不當行為”的發生，是一種典型被動式的家訪，其背后的邏輯假設在于那些“行為不端者”更需要家訪。這種家訪對象的選擇偏好，同樣會造成對于行為表現處于中上群體的選擇性無視。

三、中小學家訪制度落實的優化

作為一種育人存在，家訪強調教師主體主動積極融入學生家庭內部，聚焦學生家長的現實需求，與家長、學生關注共同焦點，進行身體在場和情感聯結式的溝通互動，彰顯出強互動性及高情感聯結的育人功能。對傳統家訪的呼喚并非無視和排斥信息技術賦能家校溝通的便捷性和高效率，而是要在技術驅動下的家校溝通樣態中珍視和堅守身體、情感之于溝通互動的價值，讓家校合作直擊人心，更具溫度。面對當前家校沖突時發、教師權威旁落等諸多現象，教師家訪成為增進家校信任、重振師道尊嚴、踐行合作育人的重要情感紐帶。要實現中小學家訪制度功能，需要從價值體認、主體協同及家訪方式等方面著力。

1.凝聚共識，激發主體家訪擔當

中小學作為落實教師家訪制度的主體責任單位，在推進家訪制度落地過程中需要培育多方主體對家訪的價值認同，引導各方主體形成對家訪價值共識，繼而激發主體家訪擔當。斯科特認為制度由規制性要素、規范性要素及文化—認知性要素構成[18] ，其中，文化—認知性要素強調“組織的認知方式，由組織內在的思維邏輯指引組織自覺遵守制度，形成組織內部‘理所當然’的自覺性”[19] 。換言之，家訪制度的落實不僅需要制度的強制性規范，更需要教師對家訪制度發自內心的認同。首先，以立德樹人為導向，強化對家訪制度的“公共言說”，澄清家訪制度的多維價值。可以通過專題研討、課題研究、師德講演等強化對家訪制度落地難點的集體探究，促進對家訪制度的關注，增進對家訪制度的價值認知。其次，多途徑提升多元主體家訪勝任力，增強主體對家訪的正向情緒體驗。我國教師職前缺乏專門的家校合作教育，職后對家校合作能力提升的培訓也缺乏系統性，教師在家校合作實踐中理論指引不強，多以自我經驗為主。為此，要通過校本培訓、案例解析等途徑重點幫助教師提升家訪溝通及應變能力，樹立科學家訪理念，精準設計家訪方案，促進家訪素養全面提升。最后，引導教師樹立家訪反思意識，促進教師家訪信念形成。所謂家訪反思意識，即教師對過往的家訪目標、內容、過程及成效進行不斷追問，深入分析和全面審思，提升教師對家訪活動的深度思考，促進個體思維清晰化。通過樹立家訪反思意識，可以使教師體悟認知家訪的多維價值，促使家訪行動內化為個人行動自覺，不斷通過反省規范、自我調控去完善家訪活動，促進家訪活動合規律性。

2.共同行動，形成多元共治合力

共同行動，意指家訪責任主體立足促進學生全面發展的共同愿景，基于各自角色及承擔職責，在各司其職的基礎上，整合育人資源，形成家訪行動強大合力。在學校內部，家訪多元共治合力需要強有力的政策指引和支持性學校文化的濡染。首先，強化家訪政策供給力度，為構建家訪多元共治格局提供有力政策指引。當前，家訪制度缺乏權威、系統的制度體系構建，制度供給呈現出碎片化特征。現有的家訪制度文件散見于教育評價、德育工作、教師隊伍建設等主題政策文件中，而就如何落實家訪制度尚未出臺權威系統的專項指導文件。為此，國家教師家訪制度頂層設計要重點對指導原則、功能定位、監督管理等予以關注。地方教育主管部門要強化家訪配套制度的設計，提供細化的指導實施建議并強化監督管理，比如要通過明確的政策規定來回答“誰來家訪”“參與家訪主體責任分擔”等核心問題。其次，學校內部要強化對家訪制度“合法性”的認知程度，培樹多元共治的良好家訪文化氛圍。中小學要基于國家、地方政策的引導，立足學校實際，形成落實家訪制度的規范性方案，構建校長率先垂范，班主任擔負主責，科任教師協同配合的多元共治格局。同時要將教師家訪的隱性付出納入教師課時量，并建構科學的家訪評價指標體系，正向引導激發各責任主體協同參訪的內生動力。最后，彰顯校長在家校合作中的“可見性”力量，提升其在家訪中“其身正”的示范效應[20] 。校長的言行舉止像是一種隱形課程，具有強示范性和高輻射力的特征。校長在家訪中的強力引領可以凝聚其他成員的家訪共識，有利于激發多方參與者落實家訪的責任感和自信心。

3.因需施訪，著力推進精準家訪

家訪作為一種教育公共資源，應堅持“應得”原則，實現科學合理安排和高效精準配置，從而保障學生及家庭得其所應得。家訪對象的選擇絕非追求一種無差別的平均主義，而是要在保障學生平等享有家訪機會的前提下，基于學生和家庭個體訴求的基礎上實施精準家訪，保障家訪效果的最優化。首先，精準定位家訪對象。在家訪的時序上及家訪資源調度上優先考慮學業不良群體、留守兒童、貧困家庭兒童、流動兒童等特殊群體，并基于制約學生健康成長和全面發展的突出問題，對受網絡成癮、心理健康、校園欺凌等困擾的學生給予重點考慮。但是，對于如上群體的優先關照并非意味著對其他學生群體家訪責任的漠視和淡化。其次，精準把握家訪需求。家訪絕非教師單向度輸出自我教育理念的工具，而是在育人為本導向下教師面向問題、基于問題并在實踐行動中解決問題的教育活動。精準家訪需要以解決學生現實問題為目的，把握家訪對象的主體訴求，促成家訪的供需適配。在家訪前，教師要有明確的問題意識，并要通過多方位、多渠道搜集學生家訪需求。具體可以以班級為單位建立學生信息共享機制，針對學生學情、心理健康、家庭情況、興趣特長等方面建立動態的數據管理系統，為教師制定家訪計劃提供一手材料。同時，社區要積極對接學校，與學校建立信息互通機制，及時反饋學生的家庭真實狀況。最后，精準提供家訪服務。要關注學生的異質性，避免家訪的同質化取向，可以針對學生的興趣、個性、家庭背景及身心發展差異在家訪目標、內容、措施上形成多元化、個性化的家訪方案，既要提供共性化指導，也要提供個性化關懷，既要關懷學業質量，也要提供情感關懷。

教育活動蘊含著教育者和受教育者雙向情感傳遞、情感影響的意涵，如果家校間交往互動抽離了情感關懷，那么其教育的味道和溫度必定會大打折扣。當前，技術理性主導下的新型家校互動雖然營造出了高密度、大容量、快節奏的多維樣態，但是同時也潛隱著家校雙方平等地位失衡、情感關照缺失、育人效果不彰的危機，這為傳統家訪的回歸提供了契機和空間。家訪強化了教師身體在場之于互動的價值，凸顯了教師主動關懷學生的意蘊，彰顯了教師因材施教的實踐智慧。如何讓家訪制度落地生根，成為新時代中小學教育研究中的重要課題，還需要研究者更多的理論和實踐關照。

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【責任編輯" " 楊" "子】

該文為國家社會科學基金“十三五”規劃2019年度教育學一般課題“新時代勞動教育落實機制研究”（BGA190045）的研究成果

通訊作者：王連照