融合教育中隨班就讀學生語言能力培養的有效策略個案研究

莫海橋　莫勝德

摘 要：融合教育中存在語言表達能力低下的隨班就讀學生，語言問題嚴重影響其進行人際交往，也對其融入集體產生了重大的阻礙。經實踐，可著力從“搭建注意力支架；豐富詞匯量積累；開展系列化語言表達訓練；強化語言運用實踐；家校共建，形成教育合力，強化教張力”五個方面進行語言能力培養，提高隨班就讀學生的語言溝通能力、表達能力，提升其人際交往能力，更好地融入集體，實現隨班就讀學生語言能力發展目標的同時，有效推動隨班就讀工作高質發展。

關鍵詞：隨班就讀學生；語言能力培養；有效策略

一、學生情況描述

（一）個案基本情況

本個案研究基于本班隨班就讀學生語言能力培養實踐的有效策略進行經驗總結和提煉。

本班隨班就讀學生小J，男，現年12歲，智力殘疾二級，現就讀五年級。由于出生前先天性缺氧等原因被診斷為智力發育緩慢，三歲才學會走路，六歲時又診斷出有多動癥，經過長達七八年的治療以及在培訓機構做一些感統方面的訓練，情況有所好轉，但和同齡學生還是有很大的差距。小J入學前由爺爺奶奶帶，爺爺奶奶比較寵愛他，對他有求必應，上學前才和爸爸媽媽生活在一起。

在2020年韋氏智力測驗適應行為評定量表（第二版）測驗中，他全量表的總分為6.2分，百分等級為0.05，具體表現即在視知覺、聽知覺感知、運動協調、知覺轉換、數學準備、語言溝通、社會適應和學習品質方面都比較落后。經過近幾年的學習輔導及強化，目前小J各方面特別是語言能力方面有了較大的提升和突破。

（二）語言能力低下的具體表現情況

剛入學時小J的語言能力比較低下，嚴重影響了其人際交往，其具體表現根據不同階段概括為以下方面：

階段一，注意力時常處于游離狀態，沉浸在自己的世界中，雖對外界事物充滿好奇心，但難以搭建與人溝通交流的連接。如別人跟他說話交流時，他經常無目光交流、無眼神注視、無注意力聚焦，不知道別人在跟他說話，對別人的問話也不給予任何回應。

階段二，日常進行口語交流時的詞匯量極度匱乏，積累且能理解的詞匯量很少，偶爾能進行部分簡單且簡短的日常問答交流，僅限如早上好、你好、老師好等簡單的日常用語。其他的經常答非所問（大部分都只是機械重復別人說話中的兩三個字詞），不能理解別人話語中表達的意思，還不能較好地與人進行有效的溝通交流。

階段三，日常的學習和生活中，因理解、交流及表達能力等方面受限，表達自己想參與的意愿時，其方式經常是趨近或靠近感興趣的人或物，但又經常因無法理解別人說的內容而不知道該做什么而漫無目的到處游蕩探索。遇到問題時不會用語言表達出自己的需求和感受，進而只能通過情緒行為進行發泄和表達，如遇到問題時常因理解不了指令的含義和別人的說話內容而不知所措，導致極度容易緊張、焦慮、手抖，很多時候甚至哇哇大哭。

二、分析診斷

經過長期的反復觀察、分析和實踐，對其不同階段的語言能力問題進行深入的分析研究，了解到其問題所在。從薩提亞的冰山理論可知，一個人的“自我”就像一座冰山一樣，我們能看到的只是表面很少的一部分——行為，而更大一部分的內在世界卻藏在更深層次，不為人所見，恰如冰山。我們需要透過表面行為，去探索其“內在冰山”，分析問題背后的原因，才能更好地從中尋找出解決之道。在薩提亞冰山理論的啟示下，筆者知道小J身上不同階段的問題，其實是潛藏在深處的語言能力導致的問題衍生，為后續探索有效的解決措施奠定了基礎。

（一）注意力潰散，聯通外界的構架橋梁“斷聯”

由于先天的原因，導致了小J智力發展緩慢，其內在心智、認知、能力等方面與普通學生相比嚴重滯后，且發展也是緩慢的。在入學時期，他不像其他普通學生一樣已經和外界建立起了初步的聯結和聯通，他在言語、能力、認知、交往等方面都處在比較懵懂無知的階段，且接收到的信息都還處于未分類、未整理的無序階段，嚴重超出他當下能力水平范圍內，理解不了，也消化不了。進而也導致他的理解能力、表達能力等受限。所以他在與人對話或者溝通時，沒有建立持續注意，不知道別人在跟他說話，因此也不會對別人的問話給予回應。

（二）詞匯積累貧乏，交流的輸入輸出受限

他的語言詞匯積累極度貧乏，導致了溝通交流受限。目前他的詞匯積累量很少，能理解的詞匯和句子不多，理解不了別人說話中的內容，也表達不出自己的想法和需求，語言表達能力總體較弱。導致他在和別人溝通時，迫切想要表達的意愿和現實的無話能用能說、想要回應卻心有余而力不足，進而只能重復說話者說話內容中的幾個字詞，答非所問。這種表達需求的迫切和現實的無力進一步演變成遇到一些問題時只能用哭鬧的方式表達自己想要“說的話”和著急無措的心情。

三、策略實施

面對其不同階段的語言問題，我們根據其情況變化，變換教育方式、更新策略、反思得失優缺，經過長時間的反復觀察、分析和實踐，對其不同階段的語言能力問題及有效策略進行深入的實踐探究，歸納出有效的解決措施，具體如下：

（一）搭建注意力支架，聯接與外界溝通交流的橋梁

針對階段一時其情況表現，需要給他搭建一個注意力支架，聯接與外界溝通交流的橋梁。如，在與小J說話前，通過一些事前行為讓他知道別人跟他的對話即將開始，讓他有注意聽的意識。其一，每一次跟他說話前，先建立起這樣的聯結——說話人在少量動作輔助下，如拉起他的手，用食指放到其眼睛前方，牽引其視線，幫助其將視線聚焦在說話人身上，提醒他注意聽別人說話，引起他聽的注意，才開始說話。其二，逐漸建立起注意力聯結，強化注意力聚焦訓練，經過持續的強化訓練，逐步從動作和語言的雙重輔助過渡到減少動作、只保留少量動作和語言提醒。最后基本去除動作，保留語言提醒，搭建注意力支架，逐漸形成注意力聚焦。與此同時，用“幫幫我”作為其需要幫助時向外求助表達的出口，初始階段讓他在需要別人幫助的時候跟著說；進階階段在少量的語言提醒下說；最后階段逐漸撤銷語言提醒，讓他在有需要的時候自己主動說。搭建注意力支架，形成注意力聚焦的基礎上聯接與外界溝通交流的橋梁，為下一步的溝通交流奠定基礎。

（二）豐富詞匯量積累，為溝通交流賦能奠基

在前一階段的基礎上，通過以幫帶教、以教傳教的方式豐富詞匯量積累，為溝通交流賦能奠基。了解到其迫切的語言需求，對其進行個別化抽離輔導，制定個別化教育計劃和學習內容，進行分類認識詞類及說話訓練，如日常交流用語類、動植物類、水果類、運動類、生活常用物品類等多方面的語言訓練學習，并輔之以教師抽離輔導、學習幫扶小組每天“幫幫隊時間”、同伴日常交流融合以及家庭鞏固強化延伸，從師生、生生、家校等多方通力協作，共同為其搭建語言支架、能力支架。通過腳手架，在各個情景中不斷操練，通過“跳一跳”超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。

（三）開展系列化語言表達訓練，為語言輸入輸出強根固基

在日常輔導教育方面，開展系列化語言表達訓練。如進行語言積累訓練的個別化輔導中，設情境進行字—詞—短語—句子等梯度化的訓練和強化。以水果類主題為例，在認識字詞階段，借助實物或者圖片認識生活中常見的水果并進行簡單的語言問答訓練：這是什么？你想吃什么水果？等；在短語階段，對其顏色、大小、數量、味道等等方面進行語言情境對話訓練，如蘋果是什么顏色的？吃（聞、摸）起來味道怎么樣？而在句子運用階段進行語言運用實踐，如你想跟誰一起分享這些水果，為什么？……在教師個別抽離輔導的基礎上，以生生（班級幫扶小組、愛心小天使以及經培訓上崗的“小老師”）互動互助為補充，把特需生個別化輔導中創設的情境和生活實際進行互融，生生在互動互助的交往中促進發展的形成和提升。并且把學習內容融進游戲中，在游戲中學習，在學習中游戲，大大提高學習效率，也有更加顯著的學習效果。

（四）強化語言運用實踐，逐步內化并提高語言能力

在前幾個階段鞏固強化的基礎上，進一步強化語言運用實踐，逐步內化并提高語言能力。如創設情境進行訓練或在平常適當地請其幫忙做力所能及的事，如幫老師把某東西給某同學，強化溝通交流語言的實踐；請幫老師向某同學借一支筆，用完了幫忙歸還，強化借還常識和語言運用；有時候甚至挑戰接受“傳聲筒”任務傳達訓練，幫老師進行傳話任務，向同學或者家長傳遞一些“小信息”……循序漸進地發展強化他現階段已有的能力。每當一個話題類型掌握程度達到百分之六七十時則進行能力進階內容的滲透練習，做一些稍微高于其現階段能力的學習內容，需要其“跳一跳”才能夠到，進行拓展提升，為激發其潛力做儲備，更好地突破“最近發展區”，有效地促進特需生能力和潛力的發展，逐步實現能力進階。

（五）家校共建，形成教育合力，強化教張力

在教育活動中，家庭和學校相互支持，共同努力。這樣一來，學校在教育學生時能得到更多的來自家庭方面的支持，家長在養育子女時也能得到更多來自學校方面的指導。在每一階段的訓練和練習中，在學校教師輔導了什么內容、用怎樣的方法教，家長在家如何配合強化，家校一致，形成教育合力，以學校為支點，以教師輔導為著力點，以同伴互助為補充，以家庭為延伸，形成教育內容一致、教育方法共用、教育問題共研、教育心得互通、教育成果共享的家校共同體。家校共建，形成教育的合力，使家庭教育成為學校教育的延伸和補充，為孩子的語言能力發展保駕護航。

四、成效總結

培養學生語言能力發展是一項長期的工作，經過家校長期的通力合作，小J語言能力進步明顯：其一，在與人溝通交流的時候，會主動進行眼神交流和注意力聚焦，并且有意識地做好認真聽、準備交流的預備；其二，詞匯量積累越來越多，能理解別人說話中的簡單內容，詞匯量積累基本能支撐其進行日常溝通交流，遇到問題或者困難也不會哇哇大哭，而是學會向其他人尋求幫助；其三，在日常學習生活中基本能獨立進行常用的人際交往，交流中初步能用簡短的句子或者部分關鍵詞表達自己的想法和感受，語言表達運用能力也有了較大的提升。