高水平思維指向的小學語文整本書閱讀教學設計

【摘 要】在馬扎諾教育目標新分類學框架下，自我系統是一種高水平思維，它決定著對新學習任務的選擇和發起，具體表現為對學習任務的重要性、學習效能、學習過程中的情緒反應和學習動機的檢查。借鑒該教育目標分類學框架，從自我系統的角度討論小學語文整本書閱讀教學設計的問題具有積極意義。高水平思維指向的小學語文整本書閱讀教學設計可以從閱讀任務的重要性檢查、閱讀效能檢查、閱讀情緒反應檢查、閱讀動機檢查四個方面展開。

【關鍵詞】小學語文；自我系統；整本書閱讀；教學設計

【中圖分類號】G623.23" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）13-0031-06

【作者簡介】吳亮奎，南京師范大學（南京，210097）課程與教學研究所教授，碩士生導師，主要研究方向：課程與教學基本理論，中小學語文教學。

閱讀是一種自我活動，讀者是閱讀活動的主體，然而在當下的小學語文閱讀教學中，閱讀常常被視為一種在教師精心安排下進行的流程化活動，學生閱讀的主體性常常在從字詞到句篇、從信息到主題、從結構到寫法的知識獲得和技能訓練中消解。小學語文整本書閱讀教學如何激活學生的自我，培養學生的自主閱讀能力，使其成為真正的閱讀活動主體？本文借鑒馬扎諾教育目標新分類學的問題分析框架，以思維的“自我系統”為問題切入視角，思考高水平思維指向的整本書閱讀教學設計，并以中高年級《呼蘭河傳》的整本書閱讀教學設計為例進行具體分析，以期為“整本書閱讀”學習任務群的設計與實施提供參考。

一、自我系統作為高水平思維對教學設計的影響

1.自我系統作為高水平思維的提出

馬扎諾教育目標新分類學將思維分為“認知”“元認知”和“自我”三個系統。在這三個系統中，認知系統是對認知過程的分析，元認知系統是對認知過程的監控、評價等執行和控制活動的分析，自我系統是對是否選擇某個任務以及在選擇某個任務后投入精力的分析。馬扎諾從思維加工流程的角度把認知系統視為低水平思維，把元認知系統和自我系統視為高水平思維。低水平思維是對具體認知過程的思維，包含信息提取、理解、分析和知識應用四種思維水平，高水平思維是對認知監控和任務決定的思維；低水平思維執行認知任務，高水平思維決定任務的選擇并監控認知的執行過程。自我系統是認知加工的第一道程序，自我系統確定任務之后，元認知確定學習目標，用精確的方式規劃和實現學習目標，在自我系統和元認知系統的作用下，認知系統執行具體的認知任務。傳統教學設計關注的重點是認知系統，自我系統和元認知系統沒有得到足夠重視。

2.自我系統在教學設計中的作用

馬扎諾將學習者的“自我”作為一個獨立的思維系統進行研究，打破了既往教學理論對“自我”認識的局限，將學習者的“自我”因素納入教學理論的問題分析框架。以認知心理學為基礎的教學理論，研究的主要問題是學生的認知活動，教學設計的重點是對學生認知過程的分析，如篩選信息、分析理解、應用創造等。加涅關于學習結果的五種分類和安德森的四種知識分類為教學設計理論的發展帶來了積極的作用。加涅和安德森都考慮到了學習過程中的認知監控因素，但他們都沒有把“自我”作為一個獨立的思維系統納入教學設計的問題分析框架中。加涅的教學設計理論提出了“認知策略”的概念，對“認知策略”與“智慧技能”進行了區分，然而加涅關注的是認知過程本身的問題，學習者的自我系統沒有進入其教學設計理論框架中。安德森修訂的教育目標分類學提出了“反省認知知識”，該知識類型雖然涉及學習者的“自我”問題，但安德森把“反省認知知識”與事實性知識、概念性知識、程序性知識等三種知識并列，作為知識的類別進行分析，“自我”在學習過程中所起的作用被隱含在知識的類別中，安德森的知識分類框架也沒有從思維的角度分析“自我”。

在馬扎諾教育目標新分類學的教學設計框架下，自我系統決定對新學習任務的選擇和發起，是個體激發學習動機及投入學習活動的重要因素。新學習任務都是從自我系統開始的，通過自我系統，學習者自主確定、選擇、執行新的學習任務。新學習任務確定以后，元認知系統開始工作，元認知的第一步是建立學習目標、安排并監控學習進程、評價學習效果。元認知活動離不開自我系統的參與，在學習過程中，自我系統與元認知系統持續地互動，在二者的互動中，認知活動得以不斷調整和持續發生。

二、自我系統在整本書閱讀教學設計中的作用

自我系統由態度、信念和情感的相互關系構成，自我系統決定對任務的選擇和執行任務時投入的精力。在整本書閱讀教學過程中，學生的自我體驗對教學活動的展開具有重要影響。良好的整本書閱讀體驗能夠讓學生更自主、更有計劃地閱讀。自我系統在整本書閱讀教學設計中的作用表現在三個方面：確定閱讀任務、檢查閱讀過程、評價學習結果。

1.確定閱讀任務

確定閱讀任務是整本書閱讀教學設計的第一步。通常情況下，小學生的閱讀任務是由教師或家長確定的，盡管教師會關注到閱讀興趣、動機對閱讀活動的影響，但沒有把興趣、動機作為思維的一個獨立系統納入教學設計中，而是僅將其作為閱讀過程的一部分。由于閱讀教學設計忽視了思維系統中“自我”的作用，因而在整本書閱讀活動開始時，學生的自我思維系統沒有被激活，學生多處于對閱讀任務的被動接受狀態，其閱讀是“為了完成教師或家長的作業”，而對將要執行的閱讀任務缺少主動探究的意愿。很多時候，學生只知道準確地執行閱讀任務，而不能自主地規劃閱讀任務。因此，閱讀教學設計要重視學生作品選擇能力的培養。

自我系統在整本書閱讀教學設計中的意義在于讓學生自主地確定閱讀任務，產生主動閱讀的意愿，進而對閱讀任務進行整體規劃。讀物的選擇是積極的閱讀活動的第一步，“學生喜歡或需要閱讀某個作品”是有效閱讀教學設計的前提假設，在此前提下，閱讀才有可能成為“悅讀”，閱讀活動才會對學生產生更積極的意義。將自我系統納入整本書閱讀教學設計，有利于激活學生的閱讀意愿，讓學生在閱讀教學開始時就成為閱讀活動的主體。

2.檢查閱讀過程

傳統閱讀教學設計關心的是如何精致巧妙地安排閱讀活動過程，學生作為閱讀主體對閱讀活動的安排沒有得到足夠重視。在整本書閱讀教學過程中，教師通常會根據教學計劃，將閱讀活動劃分為若干階段，為每一個階段確定明確的閱讀任務，對學生閱讀過程的檢查也常常是為督促其完成閱讀任務而進行的。然而，閱讀是讀者的活動，任何一種試圖代替讀者的閱讀行為都會破壞讀者的閱讀體驗。在整本書閱讀教學過程中，教師的閱讀指導不能代替學生的具體閱讀。

將自我系統引入整本書閱讀教學設計有助于引導學生主動安排、監控閱讀活動的展開。自我系統中的情緒反應檢查、效能檢查對改變整本書閱讀教學設計的現狀具有積極作用。

3.評價學習結果

整本書的閱讀教學不同于單篇課文的閱讀教學，它具有整體性、綜合性的特點?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出：“根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界?！睂W習結果是學習者的自我表現，閱讀結果的評價要從學生的自我感受出發，讓學生真切地體驗到閱讀帶來的收獲，而不只是參照某種既定標準檢查閱讀效果。因此，整本書閱讀教學評價更適合以過程性評價和表現性評價的形式開展。對整本書閱讀效果的評價，如果簡單地參照單篇課文閱讀教學的評價方式，不但會破壞學生的閱讀興趣，還會大大增加師生的負擔。

總之，在日常的語文閱讀教學設計實踐中，人們對“認知系統”的思維培養關注較多，對“自我系統”的思維培養關注不足。因此，將“自我系統”納入小學語文整本書閱讀教學設計的問題分析框架具有積極的意義。

三、小學語文整本書閱讀自我系統的建立

自我系統在整本書閱讀過程中起著發起閱讀任務的功能，具體表現為閱讀任務的重要性檢查、閱讀效能檢查、閱讀情緒反應檢查和閱讀動機檢查四個方面。下面以中高年級《呼蘭河傳》的教學設計為例，從以上四個方面對整本書閱讀自我系統的建立進行具體分析。

1.閱讀任務的重要性檢查設計

重要性檢查是個體對某種知識信念進行分析，在這一環節中，學生要鑒別知識的重要性，并提出鑒別結論的依據。對知識的重要性檢查是學習任務發起的第一步。對學習者來說，一種知識是否重要決定了其在后續學習過程中是否愿意積極主動地學習這種知識。從思維的自我系統看，一種知識的重要性檢查不是通過教師的告知，而是出自學生的自我分析和判斷。整本書閱讀任務重要性檢查的目的是確定閱讀任務，論證閱讀任務對學生學習的意義以及其是否具備完成閱讀任務的能力。

一是基于閱讀任務檢查的信息角度進行分析。學生在閱讀之前需要初步了解這本書的內容，如所選書本的體裁和題材，其內容與自己以往閱讀過的書籍有哪些聯系，這本書能從哪些方面拓寬自己的視野，所選書本對自己的學業有哪些方面的促進作用，能在哪些方面豐富自己的生活知識，對自己的人生有何積極意義，書中的內容呈現了一幅怎樣的世界圖景等。教師在整本書閱讀教學設計時，要就所選讀物的內容、價值等問題與學生交流、討論，以激活他們的閱讀意向。在進行《呼蘭河傳》的閱讀指導時，教師可以引導學生思考閱讀《呼蘭河傳》這部小說對自己的語文學習會有哪些幫助，這樣認為有什么原因和依據等。

二是基于閱讀任務檢查的心智程序角度進行分析。學生要了解這本書的閱讀與自己已經掌握的閱讀技能有哪些聯系，是否能夠將已學習的閱讀技能用于將要進行的閱讀活動中，閱讀這本書可以幫助自己更好地掌握已獲得的哪項閱讀或寫作技能，是否知道從情節、環境、人物三個要素入手分析一部小說，是否能根據小說中的人物語言分析人物性格。教學設計時，教師通過對學生已經掌握的閱讀方法和技能進行分析總結，在此基礎上引導學生運用在單篇課文中學到的某項閱讀技能對所選擇的讀物進行分析，對掌握閱讀類似體裁作品的一般方法等問題進行討論，幫助學生評估所選書本需要具備的心智程序，以做好閱讀的心理準備。對《呼蘭河傳》的閱讀教學指導，教師可以引導學生思考：運用情節、環境、人物三個要素分析小說的方法對閱讀《呼蘭河傳》有多重要，這樣認為有哪些原因及所列出的原因是否合理；掌握自傳體小說的閱讀和分析方法對文學鑒賞能力的培養有多重要及得出此結論的原因。

2.閱讀效能檢查設計

效能檢查是學習者對新的學習任務能否對自己的生活或學業產生某些方面的改進的評估，它關注個體是否具備某種知識或運用某種知識解決問題的能力。如果學習者認為一項新的學習任務不能為其生活或學習帶來積極的改進，其就不會主動進行這項新任務的學習，反之亦然。整本書閱讀的效能檢查要解決下列幾個問題：學生確定自己是否能讀完這本書，是否能運用有效的方法閱讀這本書，是否有其他更好的閱讀此類書籍的方法。具體而言，效能檢查設計可以從以下兩個方面考慮。

一是新閱讀任務效能檢查的信息分析。閱讀過程中是否能確定自己對書本中某些細節的理解，并分析產生這一理解的原因及其合理性。學生通過學習教材中的《火燒云》和《祖父的園子》這兩篇課文，了解現代作家蕭紅及其作品《呼蘭河傳》，初步感知蕭紅的作品及其風格?！痘馃啤访鑼懥藮|北邊陲小鎮的自然風光，《祖父的園子》讓學生體會到了作者用詩意的語言對美好自由的童年生活的回憶。《火燒云》選自《呼蘭河傳》第一章第八節，《祖父的園子》選自《呼蘭河傳》第三章第一節，這些與《呼蘭河傳》相關內容的理解有助于學生完成《呼蘭河傳》這部自傳體小說的閱讀任務。

二是新閱讀任務效能檢查的心智程序分析。學生要在閱讀過程中對某種閱讀方法進行改進，并能分析改進的理由，說明自己的改進是否合理；能對自己閱讀某種類型書籍的能力進行判定，并說明理由。如：在讀完《呼蘭河傳》這部小說后，我對自傳體小說有了初步了解，具備了閱讀自傳體小說的技能，進而選擇閱讀其他作家的自傳體小說；我將《呼蘭河傳》與其他自傳體小說進行了比較，了解了自傳體小說形式的多樣性；在讀完《呼蘭河傳》后，我掌握了小說鑒賞的一般方法，我的文學作品閱讀能力有所提升，尤其是閱讀小說的能力。

3.閱讀情緒反應檢查設計

情緒反應檢查確定學習過程中學習者的情感與所學知識之間是否存在聯系。通過情緒檢查，學生能夠確定自己對信息、心智程序的情緒反應以及得到這一看法的過程是否合理。［1］100從教學的角度看，情緒反應有對所學知識的積極反應，也有消極反應。教學設計要幫助學生分析消極反應產生的原因，以克服消極情緒，培養積極情緒?？傮w上看，整本書閱讀的情緒反應檢查可以設計以下問題：我是否喜歡閱讀這本書，我喜歡這本書的哪些方面；這本書不能讓我喜歡，我不喜歡閱讀這本書的主要原因有哪些；我在閱讀過程中是否能克服那些不喜歡這本書的原因，我準備用什么方法讀完這本書，我是否能堅持看完這本書；在閱讀這本書的過程中，我可能遇到哪些困難，哪些困難我克服了，哪些困難我繞過了；我克服的困難有哪些，繞過的困難有哪些。下面就整本書閱讀教學中的情緒反應檢查進行具體分析。

一是新閱讀任務情緒檢查的信息分析。在整本書閱讀的教學中，學生是否能從閱讀任務的細節中發現一些積極的情感，這些積極情感是否能使其在閱讀過程中產生一般化的積極閱讀體驗。例如，在閱讀《呼蘭河傳》之前，學生已經讀過書中的節選《火燒云》和《祖父的園子》，《火燒云》關于“云彩”的描寫能讓學生產生具體的生活回憶，《祖父的園子》能讓學生回憶生活中與親人相處時產生的某種體驗；這兩篇節選文字的詩意語言和童話般的意象能夠讓學生產生積極的閱讀情感體驗，學生由此產生閱讀《呼蘭河傳》的愿望。整本書閱讀的積極情緒培養還可以通過欣賞精彩影視短片來進行，如播放《蕭紅》或《呼蘭河傳》的影片短片。

二是新閱讀任務情緒檢查的心智程序分析。教師應圍繞學生對某種文體閱讀的心智技能和心智過程的態度、情感進行教學設計，引導學生進入積極的閱讀狀態。心智程序的檢查可以分心智技能和心智過程兩步進行。第一步，通過引導學生運用已掌握的閱讀技能來培養積極情緒。以小說閱讀為例，學生在閱讀小說之前，已經掌握了分析小說的“人物、情節、環境”三要素、語言鑒賞、線索結構分析等閱讀小說的方法，引導學生在這些方法與學習情緒間產生積極聯系。第二步，從心智過程的角度培養積極的閱讀情緒。學生在開始閱讀某種類型的作品之前會有某種類似的閱讀經歷和心智過程體驗，如小說這種文學體裁的閱讀體驗、自傳作品的閱讀體驗等，教師應幫助學生在新的閱讀任務與類似的心智過程體驗之間建立積極的聯系，以培養其積極的閱讀情緒。在《呼蘭河傳》的整本書閱讀教學設計中，教師首先要引導學生了解小說、自傳等文體的結構特征，圍繞閱讀小說需要抓住情節、線索等技能進行分析，找到《呼蘭河傳》與一般小說在結構與內容上的不同之處，體會茅盾在為《呼蘭河傳》作序時對這部小說的評價“它是一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠”，進而引導學生產生積極的閱讀情感體驗。

4.閱讀動機檢查設計

自我系統中的動機是重要性檢查、效能檢查、情緒檢查三個方面的綜合反應［1］52，動機水平的高低決定學習者對學習任務的選擇和精力分配。動機水平高，學習者選擇學習任務的積極性就高，并且愿意為完成學習任務投入較多精力。動機檢查要對動機水平進行分析，通過教學設計幫助學生提高選擇學習任務的動機水平。整本書閱讀教學動機檢查可以設計以下具體問題：這本讀物是否很有價值，是否能開闊我的視野，是否能讓我產生積極的情緒體驗，在哪些方面有助于我語文學業水平的提高；我是否為閱讀這本書制定了一個較嚴密且能夠完成的閱讀計劃，完成這本書的閱讀計劃后，我對下一步的閱讀將有哪些安排。下面就《呼蘭河傳》整本書閱讀教學中的動機檢查進行具體分析。

一是書本信息與閱讀的動機水平檢查。學生能夠描述自己在閱讀過程中了解文本信息的動機，能夠說明提高閱讀動機水平的原因。如通過小說中“祖父”“團圓媳婦”“有二伯”等人物形象，了解作家蕭紅的童年生活和她的文學創作經歷，進而閱讀蕭紅寫的其他文學作品，如《生死場》，了解她的藝術風格及其對中國現代文學產生的影響。

二是心智程序與閱讀的動機水平檢查。學生能夠確定閱讀能力有助于語文課程的學習，有助于文學鑒賞能力的提高，進而提高自身語文素養。如閱讀《呼蘭河傳》有助于提升其自傳體小說的閱讀和鑒賞能力。

總之，基于自我系統的小學語文整本書閱讀教學設計有助于實現新課標提出的“根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書”的課程要求，對“整本書閱讀”拓展型學習任務群的設計與實施具有積極意義。

【參考文獻】

［1］羅伯特·J.馬扎諾，約翰·S.肯德爾.教育目標的新分類學：第2版［M］.高凌飚，吳有昌，蘇峻，譯.北京：教育科學出版社，2012.