小學語文“任務鏈”式閱讀題的命制

鄭舒瑜

【摘? ?要】閱讀題是考查學生閱讀能力的重要形式，在小學語文學業質量監測中占據主要地位。針對當前閱讀題編擬中普遍存在的問題，教師應根據課程標準，從目標定位、內容錨定、要求細化等方面審視命題，讓評價更有方向。在此基礎上，從情境、認知、思維等視角切入，命制“任務鏈”式閱讀題，以追求考查的科學性，真正實現對學生語文核心素養的測評。

【關鍵詞】閱讀題；學業質量；任務鏈；核心素養

對學生的閱讀與鑒賞能力進行考查，是小學語文學業質量監測卷的重要功能之一。因此，閱讀題的質量很大程度上決定了整份試卷的質量。綜觀當前一些學業質量監測卷中的閱讀題：有的偏重考查學生靜態、孤立的知識能力，忽略試題間的邏輯關聯，難以評價學生的真實水平；有的單純追求創意，流于形式，缺少對學生思維的引導。這些試題無法體現《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出的“堅持素養立意”的命題要求，難以實現對學生核心素養的真實考查。針對上述現象，我們嘗試依照《課程標準》要求，基于閱讀考查整體化、題目設置序列化的原則，以“任務鏈”的方式命制閱讀題。具體而言，就是以考查學生的閱讀能力為基點，設計具有邏輯關聯的閱讀題組，努力做到科學規范。

一、序列推進：把準閱讀能力考查的方向

《課程標準》在“學業質量”部分指出，語文課程學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生語文學業成就具體表現特征的整體刻畫。在學業質量標準的引領下，教師通過對標教材，把握學段特點，確定閱讀題的測試內容，并設計多維細目表，保證對學生閱讀能力的考查準確、有效。

（一）厘清學業質量標準，明確考查目標

學業質量標準明確了語文課程目標，是評價學生學業水平的重要依據。厘清學業質量標準中對學生閱讀能力的要求，并將其轉化為命題測評框架，能為命制閱讀題指明方向。參照浙江省教研員余琴老師設計的測評框架，關于“閱讀與鑒賞”的內容見表1。

測評框架梳理了能力層級，厘清了不同能力對應的行為表現，讓教師明晰對語文核心素養的評價應該涉及的具體內容。教師在命制閱讀題前，可根據這一測評框架確立清晰的考查目標和考查要求，根據學生的行為表現明確檢測的方向。

（二）梳理閱讀能力指向，錨定測試內容

把握了閱讀測評的整體架構，在研制具體的閱讀題時，還需考慮各學段、年級應達到的能力標準和要求，設計不同的測試題型，實現精準考查。以測評框架中的“提取信息”這一能力為例，命題者可結合《課程標準》中對應學段的“閱讀與鑒賞”要求及相應的學業質量描述，對相應的行為表現進行細化（見表2）。

通過梳理比較發現，同一能力在不同學段的行為表現是不同的。因此，閱讀測試的內容和要求也應有梯度，做到既不降低標準，也不拔高要求。如，命制第三學段閱讀題，考查學生“提取信息”的能力時，可以設計“以簡潔的語言概括故事內容”或梳理思維導圖等題目。

（三）設計多維細目表，確保試題效度

為了命制出科學的閱讀題，命題者往往會從考查內容、認知能力層次等方面設計雙向細目表，以保證測試結果的可靠性。基于素養導向，命題者可以在原有的雙向細目表的基礎上，研究制訂多維細目表。表中除了題型、難度等常規內容，還將認知能力維度、具體的教學內容及相應的學業質量標準、指向的學科核心素養進行對應，避免編制試題時出現內容覆蓋不全面、知識點重復等問題。這樣還能保證考查的準度和效度，精確評判學生核心素養的發展水平。

以多維細目表為依托的命題工具準確地呼應測評框架，清晰地觀照學生的閱讀能力。

二、以“鏈”組題：追求閱讀試題編擬的邏輯性

有了試題命制前的系列準備，考查的適切性才能得到保障。在此基礎上，編擬的試題還應體現相應的學科內涵及考查價值。一組閱讀題中，各道題目應形成一條邏輯清晰的任務鏈。

（一）關注連貫性，設計情境鏈

《課程標準》強調，考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平。為此，命制閱讀題時要創設盡可能接近學生真實生活的情境，強化測試內容與生活實際的鏈接，拓寬語言運用的場域。閱讀過程中，情境還是測試任務的重要支架。做閱讀題的過程同時也是對學生進行閱讀引導的過程。在情境的引導下，學生發現問題、解決問題，對知識與經驗加以轉化。舉例如下。

【例1】“追夢”主題班會上，同學們要表演《陳蕃欲掃天下》的故事。請仔細閱讀，為表演做好準備。

陳蕃字仲舉，汝南平輿人也。蕃年十五，嘗閑處一室，而庭宇蕪穢①。父友同郡②薛勤來候③之，謂藩曰：“孺子何不灑掃以待賓客？”藩曰：“大丈夫處世，當掃除天下，安事一室乎？”勤知其有清世④志，甚奇之。

［注釋］ ①蕪穢：雜亂骯臟。 ②同郡：同鄉。 ③候：拜訪。 ④清世：使世道澄清。

（1）理解字詞，讀懂故事。（2分）

（2）理解內容，設計對話。（4分）

▲? ? ? ? （填寫人物）：孺子/何不灑掃/以待賓客？

陳蕃：大丈夫處世，當掃除天下，安/事一室乎？（用“/”再畫出兩處停頓）

聯系上下文，根據“勤知其有清世志，甚奇之”，想象薛勤可能會說的話。

薛勤：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?▲

（3）看完《陳蕃欲掃天下》，同學們圍繞陳蕃“大丈夫處世，當掃除天下，安事一室乎？”這一觀點展開辯論。下面是正方表示“贊同”的辯詞。請代表反方表明觀點，結合事例或引用名句寫一寫。（3分）

正方辯詞

我方贊同陳蕃的觀點，也認為只有不拘小節，才能成大事。比如，王安石就不太關注自己的儀表，一心只讀圣賢書，卻成了北宋著名的政治家、文學家。

反方辯詞

▲

▲

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（4）“追夢”主題班會上，同學們互贈好書。請為你的小伙伴選擇一本適合他（她）閱讀的書，仿照例子，在扉頁上寫下祝福，統一署名“小柯”。（3分）

這本《十萬個為什么》藏著有趣的科學知識，送給滿腦子問號的你。希望它助你解開宇宙的奧秘，帶你飛向理想的天空。

——你的好友小柯贈

[? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ▲

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▲

]

例1是六年級下學期學業質量監測卷中的一組文言文閱讀題。命題者創設了“‘追夢主題班會”的答題情境，設置了“伙伴交流、同伴辯論、好書推薦”等推進式的學習活動，讓學生在自然熟悉的場域中“理解關鍵字詞”“把握文本內容”“提出個性觀點”。這類閱讀題的情境不是單獨設置的，而是有機融合在試題中，成為學生完成題目的“鏈式”支架。

如，第（1）題中，學生根據教材中學過的“王戎七歲，嘗與諸小兒游”，在人物對話的情境中勾連學習經驗。第（3）題中，正方的辯詞不僅營造了鮮活的辯論情境，還為學生闡述反方辯詞提供了學習范本。整組題目從文本理解到實踐運用，不再局限于考查學生的靜態知識，而是在活動情境中檢測學生解決問題、作出評價的能力。這樣的命題情境是發展的、連貫的，促使學生在學以致用的過程中展現真實的閱讀水平。

（二）著眼層次性，形成認知鏈

無論考查哪類閱讀能力，命題者在編制閱讀題時，均要結合考查要求，遵循學生的閱讀認知規律，設計既有關聯性又有層次性的試題，形成一條隱性的認知鏈。舉例如下。

【例2】

[內容 能力層級 對應的

考查內容 （1）小柯準備用簡潔的語言，按事情發展的順序向小伙伴介紹這個故事。請你幫助他寫下來。（2分）

[ ] 整體感知 在閱讀過程中能獲取主要內容。 （2）文中畫線句子都有“低著頭，眼淚奪眶而出”的描寫，請聯系上下文完成下圖。（3分）

提取信息 能用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路。 （3）讀了故事，小柯感受到深沉的父愛藏在細節里，和同學們展開了討論。（2 分）

痛失愛子的毛主席一支接著一支抽煙，淚水打濕了枕巾。從這些細節中，我感受到他對兒子的不舍和思念。文中的燒炭工? ? ? ?▲? ? ? ? ? ，我感受到? ? ? ? ▲? ? ? ? ? 。 理解闡釋 能解釋詞句的內涵和作用，推斷文本隱含的情緒、觀點、態度、道理等。 （4）讀完故事，圍繞“紳士教育孩子的方式”，同學們產生了分歧。有人認為，紳士當著全班的面教育孩子，做法不妥；有人認為，紳士用自己的言行給孩子以教育，值得點贊。你怎么看？請結合文本和生活實際寫下觀點和理由。（3 分）

▲? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 作出評價 能借助與文本相關的材料，結合作品中的關鍵語句評價文本中的主要事件和人物。 ]

例2是六年級下學期學業質量監測卷中的一組閱讀題，指向文學類文本閱讀與鑒賞。閱讀文本選自《愛的教育》，講述了兩位身處不同階層的父親面對孩子鬧矛盾時的行為表現，體現了兩種父愛。從“整體感知”到“作出評價”，各題的考查層次清晰、考點合理，覆蓋不同認知能力層級。考查內容有明確指向，且拾級而上。這樣的設計契合閱讀題的特點，讓學生由淺入深地建構對文本的理解，并獲得閱讀能力的增長。

（三）聚焦進階性，構筑思維鏈

《課程標準》在“命題原則”中提出以核心素養為考查目標，而核心素養的一個重要方面就是思維能力。因此，閱讀題的命制應將學生的思維水平作為考查重點之一。從當前閱讀題的命制現狀來看，很多題目的考查多指向記憶、理解、運用等低階思維能力，較少涉及分析、評價、創造等高階思維能力。對此，編擬閱讀題時可嘗試依托進階式的任務，兼顧對學生多種思維能力的考查。

以例2為例，整組題目以學生日常的學習情境為主線，設計了讀故事、談人物、說感受等系列驅動性任務，每道題目的落點精準，呼應六年級學生的思維水平。其中，第（1）（2）題考查學生“整體感知”“提取信息”等閱讀能力，側重“記憶、理解、運用”，測試學生的低階思維水平。第（3）（4）題聚焦“理解闡釋”“作出評價”等閱讀能力，引導學生在“發現、嘗試、追問、探究、聯結”等思維活動中展開任務，凸顯對學生高階思維能力的考查。整組題目通過進階式的設計，形成一條“思維鏈”，不僅科學測評了學生的閱讀水平，還推動了學生的思維發展。

這樣的題目還關注學生思維的靈活性、深刻性等品質。如，例2的第（2）題抓住有關兩名孩子的細節描寫，要求學生以思維導圖的形式梳理關鍵情節，激發學生的探索興趣，拓寬其思維路徑。又如，例2的第（3）題以同伴交流的形式提供答題支架，引導學生勾連舊知、分析比較，讓學生的思維由淺表走向深刻。可以說，此類由富有思維力的進階式題目構成的閱讀題組，實現了對學生多層級、多類型的思維能力的考查，是學生思維品質提升的有效載體。

綜上，以“任務鏈”的方式審視和研究閱讀題，是核心素養導向下命題改革與優化的應然方向。編擬“任務鏈”式閱讀題時，強調各小題要設計科學，遵循學生認知發展規律和語文核心素養形成的內在邏輯，助推教師改進閱讀教學，助力學生成為高效的閱讀者。如此，學生的語文核心素養才能得到有效的提升，《課程標準》提出的“教—學—評”一體化才能真正達成。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］余琴.轉化學業質量標準? ?情境嵌入典型任務：素養立意的小學語文命題策略［J］.語文建設，2023（22）：4-10.

［3］廖麗萍.學習任務群視域下的“測試任務群”式命題：以四年級上冊語文學業質量測試卷為例［J］.教學月刊·小學版（語文），2023（6）：57-61.

［4］章新其.追求素養命題，引領教學改進：素養立意語文命題的浙江探索［J］. 語文建設，2023（13）：64-69.

（浙江省衢州市實驗學校教育集團悅溪校區）