整本書閱讀教學(xué)中的思辨支架設(shè)計

黃慧敏

*本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2021年度課題“小學(xué)生整本書閱讀指導(dǎo)策略研究”（立項批準(zhǔn)號：KCX2021008）的研究成果。

【摘? ?要】整本書閱讀的效果與學(xué)生的高階思維能力緊密關(guān)聯(lián)。整本書閱讀的教學(xué)應(yīng)以學(xué)生現(xiàn)有思維水平為基礎(chǔ)，在學(xué)生思維進(jìn)階的肯綮上搭建舊知支架、導(dǎo)圖支架、表達(dá)支架、問題支架等思辨支架，降低閱讀難度，助力學(xué)生高階思維的發(fā)展，培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀；思辨支架；深度閱讀

整本書閱讀的效果與學(xué)生的高階思維能力緊密關(guān)聯(lián)。這是因為整本書的文本結(jié)構(gòu)通常具有多維度、多層次的特點(diǎn)，所以學(xué)生要從“讀下去”發(fā)展為“讀進(jìn)去”，須積極開展分析、猜測、推斷、關(guān)聯(lián)、評價、鑒賞等高階思維活動。從這個意義上來說，整本書閱讀教學(xué)的重心便是推動學(xué)生高階思維的發(fā)展。教師應(yīng)以知識和邏輯為基礎(chǔ)，以發(fā)現(xiàn)和分析為內(nèi)核，促使閱讀從“感知—印證”向“感知—對話”推進(jìn)。

然而，在這一過程中，知識的建構(gòu)和學(xué)習(xí)的發(fā)生是隱性、抽象的，方法的習(xí)得是模糊的。為此，教師應(yīng)以學(xué)生現(xiàn)有思維水平為基礎(chǔ)，在學(xué)生思維進(jìn)階的肯綮上搭設(shè)支架，幫助學(xué)生明確閱讀路徑，降低閱讀難度，讓思維過程有跡可循，進(jìn)而培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、提供舊知支架，形成關(guān)聯(lián)

常言道，溫故而知新。教師可基于學(xué)生的閱讀起點(diǎn)和閱讀需求，對相關(guān)舊知進(jìn)行整理、歸類，搭建支架，形成新舊知識的關(guān)聯(lián)，使學(xué)生對已習(xí)得的閱讀策略和方法產(chǎn)生新的理解，更好地內(nèi)化舊知、領(lǐng)悟新知。

在教學(xué)中運(yùn)用舊知支架，需把握好新舊內(nèi)容的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。根據(jù)整本書的文本特點(diǎn)，具體可從主題、人物、情節(jié)、表達(dá)特點(diǎn)等多角度進(jìn)行建構(gòu)。以人物角度為例，在閱讀《朝花夕拾》等魯迅經(jīng)典著作時，為了消除學(xué)生與經(jīng)典作品的隔膜，可勾連統(tǒng)編教材六年級上冊魯迅單元的內(nèi)容，搭建舊知支架。從人物出發(fā)，以“追尋魯迅精神”為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生回顧課文《少年閏土》中少年魯迅的好奇心、《好的故事》中中年魯迅的悵惘，以及《有的人——紀(jì)念魯迅有感》中臧克家對魯迅的評價，感受人物追求正義的性格和為時代吶喊的精神。以人物精神品質(zhì)為聯(lián)結(jié)點(diǎn)，學(xué)生在遷移閱讀《朝花夕拾》等書時，便能抓住“魯迅精神”這一支架，自覺追尋不同時期的魯迅，收集時代背景資料，印證人物品質(zhì)，并由此深入文本，感受魯迅強(qiáng)烈批判舊社會的原因，品出文字背后其對變革的渴望。

教師要注重篇章閱讀與整本書閱讀的融通，將篇章閱讀教學(xué)的經(jīng)驗遷移至整本書閱讀教學(xué)中。統(tǒng)編教材五年級下冊《刷子李》一課選自《俗世奇人》，該書以“奇”為主題，串起諸多人物形象。作為《俗世奇人》一書中的代表篇目，《刷子李》的情節(jié)具有一波三折的特點(diǎn)。從刷子李“刷漿時必穿一身黑，干完活，身上絕沒有一個白點(diǎn)”到“竟然出現(xiàn)一個白點(diǎn)”，再到“那白點(diǎn)原來是黑褲子上燒出的小洞”，故事的情節(jié)起伏吊足了學(xué)生的胃口，充分渲染了刷子李之“奇”。這樣跌宕起伏的情節(jié)在《俗世奇人》中隨處可見，因此，在閱讀本書其他篇目時，可引導(dǎo)學(xué)生勾連課文《刷子李》的閱讀經(jīng)驗，關(guān)注故事一波三折的敘事特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)情節(jié)轉(zhuǎn)折處的秘密，從而感悟書中不同人物“奇”在哪里。

在搭建舊知支架時，不僅要注意關(guān)聯(lián)的角度，還要適合學(xué)情，尊重學(xué)生的認(rèn)知水平和閱讀現(xiàn)狀，從而為學(xué)生的深度閱讀指明方向，使學(xué)生在多維度思考中實(shí)現(xiàn)對文本的深度理解。

二、創(chuàng)設(shè)導(dǎo)圖支架，凸顯思路

成尚榮先生曾說過：“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的實(shí)質(zhì)是讓思想真正發(fā)生，讓學(xué)習(xí)看得見的實(shí)質(zhì)是讓思維看得見。”思維導(dǎo)圖能直觀呈現(xiàn)隱藏的思維邏輯，使碎片信息、點(diǎn)狀資源變得具象而有條理。為此，教師可引導(dǎo)學(xué)生搭建導(dǎo)圖支架，運(yùn)用樹狀圖、魚骨圖等多種形式，逐級呈現(xiàn)學(xué)生的思考方法和思考路徑，從而幫助學(xué)生梳理故事脈絡(luò)，厘清人物關(guān)系，明晰寫作思路。

發(fā)展高階思維所需的導(dǎo)圖支架應(yīng)具有多個層次。比如：“細(xì)節(jié)—全局”的導(dǎo)圖支架契合自下而上式閱讀，引領(lǐng)學(xué)生順著詞句段步步深入文本，適用于第一、第二學(xué)段；而“全局—細(xì)節(jié)”的導(dǎo)圖支架契合自上而下式閱讀，引導(dǎo)閱讀者根據(jù)其知識背景邊讀邊預(yù)測，形成“題旨預(yù)測—分支預(yù)測—分支印證—題旨印證”的閱讀過程，適用于第三學(xué)段。以中篇小說《小英雄雨來》為例，本書共有四十一個章節(jié)，主要講述了七個故事。為搭建“全局—細(xì)節(jié)”的導(dǎo)圖支架，教師首先引導(dǎo)學(xué)生閱讀目錄中每個章節(jié)的標(biāo)題，大致了解整本書的主要內(nèi)容，對題旨進(jìn)行預(yù)測，從而知道這本書寫的是小英雄的事跡，目的是“贊美英雄”。接著，引導(dǎo)學(xué)生以目錄中的某一標(biāo)題為依據(jù)，將各個標(biāo)題整合起來思考，并結(jié)合已有經(jīng)驗，合理猜測故事的具體展開，即進(jìn)行分支預(yù)測。如，針對標(biāo)題《我們就是到這兒埋地雷的》，可以結(jié)合《危險的偵察》《特務(wù)》《這兒是中國的土地》等標(biāo)題，猜想雨來他們“埋地雷”是為了炸鬼子。最后，讓學(xué)生在閱讀時印證這一猜測，并在讀完整本書后，對最初猜測的題旨進(jìn)行印證。由此，學(xué)生在預(yù)測與印證的過程中獲得成就感，使理解躍入更高層次，感悟文章深蘊(yùn)。

導(dǎo)圖支架提供了一種思考模式。在整本書閱讀中運(yùn)用導(dǎo)圖支架，需要注意不同層級要有差異性：一、二層級要有概括性，三、四層級需有具體細(xì)節(jié)，五、六層級可用于補(bǔ)充。此外，導(dǎo)圖支架還可以與美術(shù)學(xué)科的知識進(jìn)行深度融合，借助線條、色彩更好地進(jìn)行分層和總結(jié)，以建構(gòu)清晰的知識體系，挖掘文本中的美育元素，實(shí)現(xiàn)教育共融。

三、搭建表達(dá)支架，轉(zhuǎn)換思維

表達(dá)是思維的外顯。外界的信息經(jīng)過大腦加工輸出為語言文字，在此過程中，語言材料成為思維的工具。因此，整本書閱讀時，教師要求學(xué)生在充分閱讀的基礎(chǔ)上，以表達(dá)為支架，拉近與文本的距離，凸顯閱讀的意義，促進(jìn)思辨能力的提升。

相較于單篇文章，整本書的邏輯性更強(qiáng)，更有利于深度閱讀。例如，統(tǒng)編教材五年級上冊“快樂讀書吧”中提及的歐洲民間故事里就隱藏著共性：它們講的都是老百姓的生活故事；都按事情發(fā)展順序?qū)懀h(huán)境描寫、人物刻畫并不多；都表達(dá)了對真善美的肯定。閱讀這些作品，首先要忠于文本本身要傳遞的信息，厘清人物關(guān)系和情節(jié)內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生展開創(chuàng)造性想象，添加故事情節(jié)，或利用情節(jié)反復(fù)的特點(diǎn)續(xù)編故事。這不僅對達(dá)成“創(chuàng)造性地復(fù)述故事”的單元目標(biāo)有益，還能通過補(bǔ)白、創(chuàng)編等表達(dá)手段實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

在具體運(yùn)用表達(dá)支架時，轉(zhuǎn)換敘事角度有利于對文本真相的探尋。例如，在復(fù)述《水滸傳》第十回《林教頭風(fēng)雪山神廟》的主要內(nèi)容時，若從舊交李小二的角度敘事，會發(fā)現(xiàn)陸謙謀害林沖這一情節(jié)的懸念；若從陸謙角度敘述，則會揭開他謀害林沖的整個過程及原因；而從林沖角度敘述，又能體會他的委曲求全。如此創(chuàng)意表達(dá)，既能填補(bǔ)情節(jié)的空白，使松散的情節(jié)在邏輯上變得細(xì)致可考，又可在轉(zhuǎn)化過程中產(chǎn)生思辨“為什么說林沖尋仇不遇，自心下慢了？為什么李小二夫妻聽不真切又不去求證？”從而打破學(xué)生的慣性思維，使其發(fā)現(xiàn)新的問題。

把握了“它原本”后，還要形成“我認(rèn)為”，從變換角色講故事進(jìn)階為人物評析，做到事實(shí)與邏輯相印證。比如，可以引導(dǎo)學(xué)生在歷史故事中評議歷史人物，經(jīng)過反復(fù)推敲與思考，找出事實(shí)關(guān)聯(lián)，使思維持續(xù)、有效推進(jìn)。

四、設(shè)計問題支架，深度聯(lián)通

設(shè)置有價值的驅(qū)動性問題，可以促進(jìn)學(xué)生深入閱讀并解決問題，是整本書閱讀教學(xué)的重要策略。“真問題”往往能激活學(xué)生閱讀思維。教師要以“真問題”為抓手組織學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀，通過在細(xì)微處、矛盾點(diǎn)搭建問題支架，引導(dǎo)學(xué)生主動質(zhì)疑，生成新的思路，進(jìn)而推進(jìn)深度閱讀，促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

例如，教師可以統(tǒng)編教材五年級上冊《獵人海力布》為抓手，指導(dǎo)學(xué)生閱讀民間故事。具體而言，先要引導(dǎo)學(xué)生梳理課文中的人物和事件，然后著眼于細(xì)微處，通過思考“海力布得到寶石，獲得神奇能力，但使用有禁忌”與“海力布化為石頭”是什么關(guān)系，發(fā)現(xiàn)伏筆在民間故事中的重要價值。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生閱讀《水滸傳》。《水滸傳》一書圍繞宋江的忠與義展開，但矛盾點(diǎn)在于宋江明明是一個忠義之士，卻在當(dāng)鄆城縣押司時，將官府要緝捕生辰綱要犯的消息透露給晁蓋，這與他“忠”的品質(zhì)相悖。但細(xì)品這一矛盾點(diǎn)就會發(fā)現(xiàn)，正是因為忠和義總是無法兩全，才使得宋江這一人物充滿了悲劇色彩，人物形象也隨之更加真實(shí)豐滿。除此之外，《水滸傳》中還有不少其他矛盾點(diǎn)，比如同樣打了虎，為什么李逵就不能像武松那樣被稱為“打虎英雄”？多思考這樣的問題，學(xué)生就能逐步打破思維定式，提高思辨能力。

除了抓住矛盾點(diǎn)，問題支架的搭建還可以整本書的核心價值為聯(lián)結(jié)點(diǎn)。如《西游記》的核心價值就是“用虛幻揭露現(xiàn)實(shí)，以神話影射人生”，教師可扣緊這一聯(lián)結(jié)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊對照現(xiàn)實(shí)生活，思考“故事中哪些虛幻的部分與現(xiàn)實(shí)有關(guān)聯(lián)”。具體可從人物形象、社會關(guān)系、遇到阻礙等角度引發(fā)學(xué)生思考，從而形成以“現(xiàn)實(shí)”為核心的問題鏈。比如，在社會關(guān)系方面，可思考妖精為何分成三六九等，繼而思考它們背后的神仙關(guān)系。在人物形象方面，可從孫悟空的名號變化開始思考，結(jié)合每個名號產(chǎn)生的原因，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其形象的象征意義。如此，從對內(nèi)容的預(yù)測到對人物形象的品析，再到現(xiàn)實(shí)意義，形成一系列問題鏈，貫穿整個閱讀過程，從而推動學(xué)生從“能問”走向“會問”。

朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)。”因此，在整本書閱讀中，教師要指導(dǎo)學(xué)生以“問”捕捉細(xì)節(jié)處、矛盾處，使學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，在閱讀中邊讀邊問，以“我”代入，生成對人物的理解、對情節(jié)的叩問，思辨由此向縱深發(fā)展。

總之，整本書閱讀需要以知識和邏輯為基礎(chǔ)，以發(fā)現(xiàn)和分析為內(nèi)核。設(shè)計舊知支架、導(dǎo)圖支架、表達(dá)支架、問題支架等思辨支架，可使思維過程有跡可循，從而讓學(xué)生在深度閱讀中發(fā)展高階思維，培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

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（福建省漳州市實(shí)驗小學(xué)）