小學語文習作單元教學策略探析

［摘要］ 小學語文習作單元教學中，教師需要改變按順序教課文的習慣，根據(jù)編者意圖進行優(yōu)化組合，從單元整體承載的關鍵習作能力出發(fā)，通過聚焦關鍵習作能力，切實提升學生的表達能力和表達水平。在分析學情中統(tǒng)整教學目標，在整合課程中追求讀寫共生，在選擇例文中落實寫作任務，在連續(xù)寫作中形成關鍵能力，以此達成習作單元的教學目標。

［關鍵詞］ 習作單元；關鍵能力；教學策略

習作單元的編寫是統(tǒng)編語文教材在體系結構上的一項重要突破。每學期安排一個習作單元，以關鍵習作能力發(fā)展為主線，由多個板塊組成。在習作單元教學中，教師要從單元整體承載的關鍵習作能力出發(fā)，整合單元內的教學資源，優(yōu)化教學結構，在幫助學生解決具體問題的過程中讓學生形成習作關鍵能力，從而達成習作單元的教學目標。

一、在分析學情中統(tǒng)整教學目標

在習作單元教學中，教師可以分析具體學情，了解學生在涉及某一習作單元關鍵能力上存在的共性問題，以及學生在這一關鍵能力上的起點，再把這些要素統(tǒng)整起來，找到指向關鍵習作能力的聚焦點，就可以確定這個習作單元的教學目標。這樣，以教學目標為導向，整合教學資源，設計習作任務與習作活動，就可以使習作單元教學有的放矢。

以六年級上冊習作單元為例，單元習作要求是選擇一個感受最深的漢字進行寫作。顯然，“圍繞中心意思寫”即為該習作單元所要達到的關鍵教學目標。要想知道學生對上述習作要求已經(jīng)具備了怎樣的能力，教師可以在不加指導的情況下，讓學生選擇一個漢字寫一篇小作文。根據(jù)學生預寫的情況，對照習作單元的相關要求進行分析，就能夠找到學生習作中的共性問題，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是不知道如何圍繞所選擇的漢字組織材料進行表達，沒有結構意識；二是不知道怎樣突出漢字指向的中心意思，缺少突出細節(jié)描寫的有效方法。由此，也能看出學生在圍繞中心意思寫這一方面處在低層次認識上，需要通過單元學習提高認識，這些可以在精讀課文《盼》的學習中提煉怎樣寫的關鍵知識，形成統(tǒng)領性的習作任務。教師在指導學生學習《盼》時，要引導學生把握課文圍繞“盼”（穿新雨衣）寫了哪些場景，在寫具體場景（盼出門）中有哪些階段，體會作者將這些場景寫得真實生動靠的是寫出了人物的動作與心理。在此基礎上，教師引導學生提煉出圍繞中心意思寫的關鍵知識：圍繞中心選擇的事例需要分為幾個場景或階段，而主要的場景或階段還應進行具體劃分，用細節(jié)寫出人物的言行舉止、所思所想，以達到突出中心的目的。

二、在整合課程中追求讀寫共生

習作單元中的多個課程內容、板塊的設計都指向學生關鍵習作能力的發(fā)展。因此，教師要在單元習作任務的統(tǒng)領下，有效整合單元內的不同板塊，追求讀寫共生。

例如，三年級上冊習作單元是統(tǒng)編教材安排的第一個習作單元，指向的習作關鍵能力是學習留心觀察、細致觀察并寫下觀察所得。這些要求對于三年級學生來說顯然有些抽象化，學生從中找不到具體落實的程序、策略。這就需要教師通過整合習作單元的課程內容來獲取：從單元課文中提取指向寫作的關鍵知識，那就是運用多種感官觀察，同時加入聯(lián)想，體現(xiàn)變化，再將課文與“交流平臺”“初試身手”等板塊進行整合設計，形成讀寫共生的專項練習。具體來說，一是在閱讀《搭船的鳥》中學習作者的觀察方法與表達手法，從中把握的關鍵寫作知識是運用多種感官加上聯(lián)想。二是比較閱讀《金色的草地》《搭船的鳥》，思考二者在觀察方法上的不同，從中明確關鍵寫作知識是在前述基礎上注重體現(xiàn)事物的變化。三是在“初試身手”板塊中，運用上述從精讀課文中提取的關鍵寫作知識，選擇一種小動物或一種水果進行觀察，注意觀察方法的綜合運用，寫出觀察的結果，再開展互評，從而讓學生進入讀寫共生狀態(tài)。

三、在選擇例文中落實寫作任務

習作例文通常被用于解決學生習作中遇到的具體問題，如找不到寫的感覺、寫不下去、寫偏題等。教師要引導學生深入習作例文，認真讀批注與練習提示，從中找到編者蘊含在其中的與習作關鍵能力有關的表述，形成學習支架。教師還要幫助學生打開寫作思路，領悟習作方法，順利解決習作問題，達成習作單元教學目標。

五年級下冊習作單元的寫作要求是表現(xiàn)一個人的特點，學生要運用本單元提取的描寫人物的基本方法，如動作描寫、語言描寫、心理描寫、側面描寫等，嘗試描寫一個人物。本單元教學常常遇到的困難是學生在典型事例中不知道如何把人物特點寫具體。對此，教師要充分發(fā)揮習作例文的示范性價值，引導學生回到習作例文中感知典型事例的表達方法。針對《我的朋友容容》中的第一個事例，需要弄明白：容容做了什么忠于職守的事情？（幫“我”取報紙）作者是怎樣把容容忠于職守的事例寫具體的呢？結合精讀課文中學到的描寫人物的方法，深刻理解想要把人物的動作行為寫具體，需要將人物的語言和心理活動相互交織在一起。在此基礎上，學生搭建把人物特點寫具體的表達支架：起因（“我”自己取回報紙，容容挺委屈地走了）→經(jīng)過（容容回家后哭鬧）→結果（“我”放回報紙，讓容容取回來，又高興了）。學生按照自己搭建的支架解決人物特點寫得不夠具體的問題，體驗在習作中豁然開朗的快樂感和成就感，推進關鍵習作能力的形成與發(fā)展。

四、在連續(xù)寫作中形成關鍵能力

培養(yǎng)學生的習作能力是一個系統(tǒng)、長期的過程。教師要引導學生在以寫為主的學習活動中，學習寫作方法，運用寫作方法，并最終習得習作關鍵能力。只有堅持不懈地進行寫作練習，才能有效保證習作關鍵能力的形成，而這正是習作單元教學中教師必須秉持的教學方略。

四年級上冊習作單元的習作要求是“把一件事寫清楚”，對于第二學段學生來說，“寫清楚”是重點學習的內容，寫事情則是整個習作中經(jīng)常性的表達任務，二者的有機結合形成了一項習作關鍵能力，而形成這一關鍵能力自然靠的是多寫、多練。本單元中，在學習《麻雀》這篇課文時，要重點學習老麻雀從獵狗嘴下救小麻雀的示范表達中把事情寫清楚的方法，即把當時看到的、聽到的、想到的都寫下來，把時間、地點、人物交代清楚。之后，教師組織學生在“初試身手（一）”中，先選擇一張圖片進行觀察，想象當時的情景，用看到的、聽到的、想到的把畫面內容寫清楚。在閱讀本單元的習作例文《我家的杏兒熟了》后，選擇生活中的一種情形進行觀察，繼續(xù)把看到的、聽到的、想到的寫清楚，并把時間、地點、人物也寫清楚。本次習作的目標是把一件事寫清楚，這與把場景（看到的、聽到的、想到的）寫清楚有區(qū)別，教師可再安排學生完成一次單元習作練習。這樣，在連續(xù)寫作中學生由生疏到入門，再到熟練，最終達成了“把一件事寫清楚”的目標。

［參考文獻］

［1］朱水平.統(tǒng)編教材習作單元的編排體系和教學方法[J].教學與管理，2020（02）.

［2］張瑞敏.小學語文習作單元教學策略與實踐[J].基礎教育論壇，2022（15）.

周丁釘? ?安徽省合肥市新華公學。