單元教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的學(xué)理審視與實(shí)現(xiàn)路徑

謝澤文?方正

摘 要 單元教學(xué)設(shè)計(jì)旨在將教學(xué)內(nèi)容組織成一系列有機(jī)結(jié)構(gòu)，并利用有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生更好地理解和掌握知識(shí)。本文通過(guò)對(duì)“結(jié)構(gòu)化”這一概念進(jìn)行學(xué)理審視，結(jié)合對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的綜述和分析與高中語(yǔ)文名師的教學(xué)設(shè)計(jì)案例，依托大概念構(gòu)建三條結(jié)構(gòu)化路徑——提取大概念、引入真實(shí)性問(wèn)題情境和設(shè)計(jì)核心任務(wù)，分別對(duì)應(yīng)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)活動(dòng)，以提高教師開(kāi)展單元教學(xué)的質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

關(guān)鍵詞 單元教學(xué)設(shè)計(jì)? 結(jié)構(gòu)化? 大概念? 問(wèn)題情境? 核心任務(wù)

隨著學(xué)習(xí)任務(wù)群和大單元教學(xué)得到的在理論層面的深入研究，作為實(shí)踐范例的單元整體教學(xué)以其系統(tǒng)性和整體性越來(lái)越受到一線教師的青睞，改變了長(zhǎng)期以來(lái)單篇教學(xué)在閱讀教學(xué)中的主導(dǎo)地位。單元整體教學(xué)也被認(rèn)為是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效路徑之一。然而，在當(dāng)前的一線課堂中，單元整體教學(xué)還存在忽視單篇、“知識(shí)”“活動(dòng)”兩線不清、去學(xué)生化等問(wèn)題。這些問(wèn)題的背后是教師對(duì)單元教學(xué)的本質(zhì)把握不清。其實(shí)，單元整體教學(xué)所要實(shí)現(xiàn)的就是構(gòu)建素養(yǎng)本位下的結(jié)構(gòu)化教學(xué)。而教師要把握結(jié)構(gòu)化教學(xué)，則必須要對(duì)“結(jié)構(gòu)化”這一概念進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)理審視。

一、結(jié)構(gòu)化：?jiǎn)卧虒W(xué)設(shè)計(jì)的基本點(diǎn)與原生目標(biāo)

1.結(jié)構(gòu)化的學(xué)理基礎(chǔ)與基本內(nèi)涵

理解“結(jié)構(gòu)化”是審視單元教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化內(nèi)涵的基本前提。結(jié)構(gòu)化的思想根源可以追溯到20世紀(jì)初的結(jié)構(gòu)主義。結(jié)構(gòu)主義關(guān)注事物內(nèi)部的相互關(guān)系和組織結(jié)構(gòu)，認(rèn)為整體的性質(zhì)和意義取決于其組成部分之間的關(guān)系。但此時(shí)的結(jié)構(gòu)主義概念還未廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，只有杜威開(kāi)創(chuàng)性地將結(jié)構(gòu)主義的部分思想遷移到教育中。他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，提出了“以學(xué)生為中心”的教育理念，對(duì)結(jié)構(gòu)化教育的發(fā)展有一定影響。直到20世紀(jì)50—70年代，結(jié)構(gòu)化的概念和方法才被真正運(yùn)用到教育之中。例如，布魯納提出了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（discovery learning）的理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)自主探索和發(fā)現(xiàn)來(lái)構(gòu)建知識(shí)，對(duì)結(jié)構(gòu)化教育的實(shí)踐起到了推動(dòng)作用；維果茨基提出了“社會(huì)文化理論”（sociocultural theory），強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境和文化背景對(duì)學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要性，為結(jié)構(gòu)化教育中的合作學(xué)習(xí)和社會(huì)互動(dòng)提供了理論依據(jù)；馬特烏斯提出了“先前知識(shí)結(jié)構(gòu)理論”（Advance Organizers），強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)建立在學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，通過(guò)激活和組織先前的知識(shí)來(lái)促進(jìn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)結(jié)構(gòu)化教育中的知識(shí)整合和連貫性有一定啟示。但無(wú)論是哪一種理論，教學(xué)中的結(jié)構(gòu)化都是指向教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)整合和教學(xué)過(guò)程的有序進(jìn)行，它將分散、零碎的知識(shí)加以歸納整理，使之條理化、綱領(lǐng)化[1]，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和思維能力。

2.單元教學(xué)設(shè)計(jì)的定義與特點(diǎn)

現(xiàn)在所說(shuō)的單元和過(guò)去所說(shuō)的有很大的區(qū)別。過(guò)去所說(shuō)的單元更關(guān)注題材的關(guān)聯(lián)性，如某個(gè)單元都是有關(guān)議論文或是古詩(shī)詞，課文的設(shè)置服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容，這很容易讓教師按照刻板的課文組織邏輯進(jìn)行教學(xué)，并沒(méi)有立足于學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展。而《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）和新教材出臺(tái)之后，單元內(nèi)容的結(jié)構(gòu)發(fā)生了較大變化。以統(tǒng)編《語(yǔ)文》必修上冊(cè)第一單元為例，該單元既有詩(shī)歌也有小說(shuō)，既有中國(guó)詩(shī)歌也有外國(guó)詩(shī)歌，單元組織邏輯從題材轉(zhuǎn)變?yōu)榇笾黝}。隨著教材單元構(gòu)建的變化以及大單元教學(xué)、群文閱讀教學(xué)等教學(xué)法的引入，單元教學(xué)的組織原則便隨之發(fā)生變化。以前的單元教學(xué)往往被教材束縛，單元怎么編，教師就怎么教，如今的單元教學(xué)可以跳出教材已陳列好的單元，由教師自己構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容。例如，《百合花》《黨費(fèi)》《荷花淀》來(lái)自?xún)蓚€(gè)不同的單元，但都可以放入“女性的贊歌”主題下開(kāi)展單元教學(xué)。單元所教的知識(shí)具有真實(shí)性，而核心素養(yǎng)的精髓正是在于其真實(shí)性，即能將課堂所學(xué)遷移到現(xiàn)實(shí)世界中去。以《雷雨》的教學(xué)為例，如果只以單篇的視角來(lái)教，那么教師要傳授的知識(shí)無(wú)外乎時(shí)代背景、描寫(xiě)手法、思想主旨等內(nèi)容，但跳出《雷雨》這篇課文，將這些知識(shí)遷移到《哈姆萊特》《竇娥冤》中，還是否成立呢？答案是否定的，因?yàn)檫@三篇課文中的背景、情節(jié)、主旨等都是獨(dú)特且無(wú)法替代的。反過(guò)來(lái)，如果以單元的視角去教授這三篇課文，那么教師要教的就是戲劇這一個(gè)大概念，讓學(xué)生理解戲劇的創(chuàng)作特點(diǎn)、常見(jiàn)的藝術(shù)手法，以及如何用專(zhuān)業(yè)的眼光與思想去審視未來(lái)可能會(huì)讀到的戲劇作品。這就是單元教學(xué)相較于單篇教學(xué)最大的優(yōu)點(diǎn)，即真正完成了素養(yǎng)導(dǎo)向下的知識(shí)遷移。

3.單元教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的本質(zhì)內(nèi)涵

一方面，從上文可知，單元教學(xué)設(shè)計(jì)是建構(gòu)的過(guò)程，是將多種雜亂、無(wú)序的知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)整，并由大概念牽頭而形成的一套有體系的教學(xué)設(shè)計(jì)，本身就是結(jié)構(gòu)化的產(chǎn)物。崔允漷曾用建筑形象地類(lèi)比單元教學(xué)（見(jiàn)表1）：建房屋需要用建筑材料一層一層地蓋，并用樓梯或電梯來(lái)串聯(lián)樓層，單元教學(xué)設(shè)計(jì)同樣需要把知識(shí)按照結(jié)構(gòu)與框架進(jìn)行整理，并以大概念、大情境來(lái)組織。另一方面，結(jié)構(gòu)化的單元教學(xué)設(shè)計(jì)類(lèi)似于結(jié)構(gòu)主義者所提出的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。泰勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不是課程所要傳授的內(nèi)容，也不是教師展開(kāi)的活動(dòng)，而是“學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用”[2]。這也印證了單元教學(xué)所教知識(shí)的真實(shí)性特點(diǎn)。學(xué)生所學(xué)的知識(shí)并不是孤立的存在，而是提取于現(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)；教育的本質(zhì)就是經(jīng)驗(yàn)的改造和生長(zhǎng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。因此，單元教學(xué)的設(shè)計(jì)要以結(jié)構(gòu)化為基本點(diǎn)與原生目標(biāo)，即通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)使教學(xué)內(nèi)容形成難易有序、深淺適度、層次分明、有機(jī)關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)序列與階梯，以引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)建構(gòu)所學(xué)知識(shí)，開(kāi)展結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)，才能有效促成學(xué)生心理文化結(jié)構(gòu)的積極變化，即形成良好的學(xué)科素養(yǎng)[3]。

二、依托大概念：實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的錨點(diǎn)與總抓手

前文提到，單元教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化類(lèi)似于蓋房子，從目標(biāo)到內(nèi)容再到評(píng)價(jià)，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的體系都需要一個(gè)總抓手，就好像一節(jié)車(chē)頭牽出完整的列車(chē)，而大概念就是這個(gè)車(chē)頭。

這里，必須首先明確什么是大概念。大概念不同于一般的學(xué)科知識(shí)的概念。對(duì)于大概念的定義，章巍認(rèn)為“大概念是能體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的核心觀點(diǎn)，也是核心素養(yǎng)在學(xué)習(xí)內(nèi)容中的具體表達(dá)”[5]。它甚至不是一個(gè)名詞或短語(yǔ)，而是一個(gè)陳述句。也就是說(shuō)，大概念應(yīng)該指向?qū)W科內(nèi)部，具有清晰鮮明的觀點(diǎn)與態(tài)度。例如，“借景抒情”是一種寫(xiě)作手法，但它作為一個(gè)大概念是比較模糊的，因?yàn)樗鼪](méi)有表達(dá)明確的觀點(diǎn)。如果把“借景抒情”關(guān)聯(lián)上“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”的概念，就會(huì)形成一個(gè)清晰的判斷，如“作者善于利用借景抒情的寫(xiě)作手法創(chuàng)造一種物我一體的藝術(shù)境界，從而完善地表達(dá)自己的思想感情”，這就是一個(gè)完整的、指向?qū)W科本質(zhì)和核心素養(yǎng)的大概念。

在明確了大概念定義后，就能依托大概念，試著用以下方法進(jìn)一步探索如何將大概念作為錨點(diǎn)與總抓手來(lái)實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化。

1.教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)化：提取大概念

從廣義上講，理解大概念可以看作是整個(gè)單元最上位的學(xué)習(xí)目標(biāo)，它是這個(gè)單元的“終極使命”，一般的知識(shí)與技能目標(biāo)都是為實(shí)現(xiàn)這個(gè)終極使命服務(wù)的。所以要想保證教學(xué)目標(biāo)既能指向核心素養(yǎng)又能引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容，提取大概念這一環(huán)節(jié)必不可少。

首先，教師可以從新課標(biāo)的“學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)”這一部分提取大概念。例如，新課標(biāo)中對(duì)“語(yǔ)言”這一概念有“語(yǔ)言是重要的交際工具，也是重要的思維工具”“語(yǔ)言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分”[6]等觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)直截了當(dāng)?shù)伢w現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)，可以直接作為相應(yīng)單元的大概念。比如，第一條大概念可以對(duì)應(yīng)到議論文單元；第二條大概念可以照應(yīng)古詩(shī)詞單元。當(dāng)然，除了有直接可提取的大概念，這一部分還有許多可以篩選的大概念。例如，新課標(biāo)有一段關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)“文化傳承與理解”的表述為“理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野，增強(qiáng)文化自覺(jué)”[7]。必修上冊(cè)第四單元主題為“家鄉(xiāng)文化生活”，不同的家鄉(xiāng)必然有各自的特色文化，正是有這些各具特點(diǎn)的鄉(xiāng)土文化才形成了各種風(fēng)俗習(xí)慣，中華文明才能如此輝煌燦爛。教授此單元，教師可以提取大概念“中國(guó)鄉(xiāng)土文化是中國(guó)特色社會(huì)主義文化的重要組成部分，是中華民族得以繁衍發(fā)展的精神寄托和智慧結(jié)晶”。

其次，教師能從學(xué)習(xí)任務(wù)群中提取大概念。學(xué)習(xí)任務(wù)群能統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容、歸納學(xué)科知識(shí)、反映學(xué)科性質(zhì)，本身就具備一些大概念的特點(diǎn)。以必修上冊(cè)第六單元為例，該單元的文章以說(shuō)理為主，作者表達(dá)了自己的觀點(diǎn)，提出了自己的主張，屬于新課標(biāo)中的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。新課標(biāo)在界定該學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)寫(xiě)道：“本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀與表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性與深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平?！盵8]由此可以看出，該任務(wù)群以提高學(xué)生思辨能力為核心，統(tǒng)攝整個(gè)教學(xué)過(guò)程，側(cè)重點(diǎn)為表達(dá)與寫(xiě)作能力，關(guān)鍵詞為“思辨”“闡述觀點(diǎn)”“邏輯性”，可以提取的概念有“把握說(shuō)理藝術(shù)”“梳理文章脈絡(luò)”“學(xué)習(xí)論證方法”等；再結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)要求，便可以提取大概念“學(xué)習(xí)論證方法和說(shuō)理藝術(shù)是提升思維的邏輯性和深刻性的重要途徑”，從而統(tǒng)整了教學(xué)設(shè)計(jì)思路。

最后，“學(xué)習(xí)要求”也是提取大概念的一條路徑。因?yàn)檫@部分包含了學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)要達(dá)到的最終目標(biāo)，也就是核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，進(jìn)而為教師提取大概念指明方向。例如，新課標(biāo)中的“學(xué)習(xí)要求”提到：“……品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力。”[9]如果對(duì)應(yīng)抒情散文單元，教師就可以提取“是否具有強(qiáng)烈的藝術(shù)表現(xiàn)力是判斷一篇抒情散文是否優(yōu)秀的重要標(biāo)準(zhǔn)”這一大概念。

2.教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)化：引入真實(shí)性問(wèn)題情境

評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)緊跟目標(biāo)設(shè)計(jì)，這看似不符合常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)步驟，實(shí)則是大概念指導(dǎo)下單元教學(xué)設(shè)計(jì)的亮點(diǎn)，即“評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”先行。評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)不是具體的評(píng)價(jià)行為，而是要思考如何設(shè)計(jì)與目標(biāo)相配套的評(píng)價(jià)[10]，這樣才能幫助教師和學(xué)生鎖定最初制定的素養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化。

單元教學(xué)具有真實(shí)性的特點(diǎn)，單元教學(xué)的最終目標(biāo)是使學(xué)生完成知識(shí)的遷移，從而解決真實(shí)情境中的復(fù)雜問(wèn)題。既然目的指向的是“真實(shí)情境”，那么學(xué)習(xí)就應(yīng)該根植于真實(shí)情境；進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，評(píng)價(jià)學(xué)生是否真正學(xué)到了知識(shí)，就看學(xué)生有沒(méi)有真正理解大概念，并將大概念應(yīng)用于解決真實(shí)的問(wèn)題。因此，評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)需要引入真實(shí)性的問(wèn)題情境，并指向所提取的大概念。以必修下冊(cè)第四單元為例。為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)善用多種媒介，提高跨媒介交流與分享能力，某教師創(chuàng)設(shè)了“班級(jí)戲劇節(jié)目宣傳推廣方案”活動(dòng)，并設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表2）。

這樣的評(píng)價(jià)表真實(shí)、新穎且具有效度，既能客觀全面地測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，又能保證評(píng)價(jià)與目標(biāo)的設(shè)計(jì)相匹配，形成教、評(píng)一體的整合性邏輯。

3.教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化：構(gòu)建核心任務(wù)

在有了清晰的目標(biāo)與真實(shí)的評(píng)價(jià)后，接下來(lái)就是設(shè)計(jì)核心任務(wù)。核心任務(wù)是一種能夠貫穿整個(gè)單元、相對(duì)復(fù)雜的表現(xiàn)性任務(wù)。完成核心任務(wù)，意味著實(shí)現(xiàn)了單元教學(xué)的最終目標(biāo)，即完成了知識(shí)的遷移，這能保證從大概念到教學(xué)目標(biāo)再到教學(xué)過(guò)程的有機(jī)統(tǒng)一，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)教學(xué)的結(jié)構(gòu)化。但目前一些教師在核心任務(wù)設(shè)計(jì)方面還存在問(wèn)題：一是缺乏真實(shí)性，沒(méi)有與真實(shí)生活緊密相連；二是缺乏一致性，和所提取的大概念沒(méi)有保持高度的一致；三是缺乏創(chuàng)造性，設(shè)計(jì)的活動(dòng)保守陳舊，難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。鑒于此，教師可以借鑒威金斯和麥克泰格的任務(wù)設(shè)計(jì)框架——“GRASPS”，也被稱(chēng)為表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)。具體包括以下內(nèi)容：

·目標(biāo)（Goal）：確定該任務(wù)要解決什么問(wèn)題，要達(dá)成什么目標(biāo)。給予學(xué)生明確的方向。

·角色（Role）：給學(xué)生提供他們現(xiàn)實(shí)生活中可能扮演的熟悉角色，也就是讓學(xué)生以某種身份在情境中完成任務(wù)。

·受眾（Audience）：確定學(xué)生解決的問(wèn)題或創(chuàng)造的作品要面向什么階層、哪種類(lèi)型的對(duì)象。

·情境（Situation）：創(chuàng)設(shè)一個(gè)具體的、較為復(fù)雜的情境。這個(gè)情境需要與大概念和核心任務(wù)相關(guān)聯(lián)，具有一致性。

·作品和表現(xiàn)（Product/Performance）：完成任務(wù)后需要呈現(xiàn)出的可視化的產(chǎn)品或結(jié)果。

·標(biāo)準(zhǔn)（Standards）：檢驗(yàn)產(chǎn)品或結(jié)果是否符合指標(biāo)、達(dá)到要求。

這六元素構(gòu)建了一個(gè)完整的、協(xié)調(diào)的任務(wù)框架，教師便可以較為清晰地開(kāi)展核心任務(wù)的教學(xué)。以必修上冊(cè)第七單元為例。溫州市教育教學(xué)研究院的周康平設(shè)計(jì)的核心任務(wù)為“編寫(xiě)一本班級(jí)散文集”。根據(jù)教學(xué)活動(dòng)與“GRASPS”模型，筆者設(shè)計(jì)了任務(wù)框架（見(jiàn)表3）。

這樣的設(shè)計(jì)指向了核心素養(yǎng)和學(xué)科大概念，將課程目標(biāo)與課程理念有機(jī)結(jié)合；以大情境統(tǒng)攝整堂課的各項(xiàng)任務(wù)，并且兼顧了情境的創(chuàng)設(shè)與知識(shí)能力的獲得，每一項(xiàng)任務(wù)銜接得當(dāng)，構(gòu)建了結(jié)構(gòu)化的課堂。

總之，語(yǔ)文單元教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上就是以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)。因此，結(jié)構(gòu)化是單元教學(xué)設(shè)計(jì)必須審視的方向，也是單元教學(xué)設(shè)計(jì)理應(yīng)保證的基本點(diǎn)。而依托大概念是實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的有效路徑，它能為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)提供錨點(diǎn)與抓手，形成單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)合力，促進(jìn)核心素養(yǎng)的真正落地。

[本文系黃岡師范學(xué)院研究生工作站課題項(xiàng)目“黃岡中學(xué)語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)研究”研究成果]

參考文獻(xiàn)

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附錄：

統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元整體

教學(xué)設(shè)計(jì)（節(jié)選）

溫州市教育教學(xué)研究院 周康平

一、情景構(gòu)建

師生合作編寫(xiě)一本散文集

二、核心任務(wù)

學(xué)習(xí)本單元文章，編寫(xiě)一本班級(jí)散文集

三、學(xué)習(xí)過(guò)程

環(huán)節(jié)一：讀細(xì)文本（3課時(shí)）

任務(wù)一：我為選文代個(gè)言（第1—2課時(shí)）

任務(wù)情境：編輯部計(jì)劃圍繞“自然情懷”這一主題編輯一本小型散文集，現(xiàn)在已經(jīng)選定了五篇文章《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》。需要你舉辦一個(gè)“為什么選這五篇文章”的說(shuō)明會(huì)，向?qū)徃逦瘑T會(huì)作出匯報(bào)。

活動(dòng)1：發(fā)言稿的撰寫(xiě)

以五人為一個(gè)團(tuán)隊(duì)，每位成員選擇五篇文章中的一篇，仔細(xì)研讀，說(shuō)明把這篇文章選入散文集為什么是合適的。

活動(dòng)2：現(xiàn)場(chǎng)說(shuō)明會(huì)

對(duì)應(yīng)每一篇文章，各選一位同學(xué)上臺(tái)發(fā)言。各小組派一位同學(xué)組成評(píng)委會(huì)，評(píng)選優(yōu)秀代言。

活動(dòng)3：審稿主任總結(jié)發(fā)言

團(tuán)隊(duì)整合五個(gè)人的文稿并進(jìn)行修改，形成總結(jié)發(fā)言并在班級(jí)展示。

任務(wù)二：我為文集寫(xiě)評(píng)點(diǎn)（第3課時(shí)）

任務(wù)情境：編輯部為了體現(xiàn)文集的特點(diǎn)并帶給讀者更多思考，決定把入選文章全部做成評(píng)點(diǎn)的形式。

活動(dòng)1：了解什么是評(píng)點(diǎn)，學(xué)會(huì)評(píng)點(diǎn)的方法

教師出示金圣嘆《水滸傳》評(píng)點(diǎn)，并歸納評(píng)點(diǎn)切入的角度。

活動(dòng)2：學(xué)以致用

學(xué)生在每一篇文章中選擇一段，并在這段話旁邊寫(xiě)下評(píng)點(diǎn)，最后進(jìn)行交流展示。

環(huán)節(jié)二：讀厚、讀深文本（4課時(shí)）

任務(wù)一：我為文集配個(gè)圖（第4課時(shí)）

任務(wù)情境：編輯部決定在評(píng)點(diǎn)的基礎(chǔ)上配上插圖，使得文集圖文并茂。

活動(dòng)1：點(diǎn)評(píng)課文插圖

說(shuō)一說(shuō)課文所選的哪一幅插圖最能貼近文本意蘊(yùn)。

活動(dòng)2：我來(lái)畫(huà)一畫(huà)，寫(xiě)設(shè)計(jì)說(shuō)明

試著畫(huà)一幅課文插畫(huà)，要求配圖能夠展現(xiàn)文章的整體風(fēng)貌，并寫(xiě)出設(shè)計(jì)說(shuō)明。

任務(wù)二：我為文集寫(xiě)個(gè)序（第5—6課時(shí)）

任務(wù)情境：編輯部要寫(xiě)一篇體現(xiàn)出版旨意的序言。

活動(dòng)1：如何寫(xiě)序言

1.教師展示錢(qián)理群為《民國(guó)那些人》寫(xiě)的序言，指出錢(qián)理群在序言中提煉的關(guān)鍵詞。學(xué)生學(xué)會(huì)提煉關(guān)鍵詞。

2.聯(lián)系本單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示等內(nèi)容，結(jié)合相關(guān)資料試著歸納本單元五篇文章的關(guān)鍵詞。

3.根據(jù)提煉的關(guān)鍵詞選擇一篇文章，寫(xiě)出這篇文章與該關(guān)鍵詞的聯(lián)系。

4.教師示范展示后，班級(jí)分成五個(gè)小組，每個(gè)小組選擇一篇文章進(jìn)行摹寫(xiě)，完成后在全班分享。

活動(dòng)2：撰寫(xiě)一篇序言

緊扣關(guān)鍵詞，突破一篇的限制，整體考慮五篇文章寫(xiě)一篇序言，要求800字左右。

任務(wù)三：我為文集做推廣（第7課時(shí)）

任務(wù)情境：散文集即將出版，需要根據(jù)散文集的內(nèi)容為其命名，并寫(xiě)好腰封語(yǔ)。

活動(dòng)1：我為文集取個(gè)名

查閱相關(guān)資料并根據(jù)散文集的內(nèi)容為這本書(shū)取一個(gè)名字。

活動(dòng)2：我為文集設(shè)計(jì)腰封

教師先展示庫(kù)爾特·馮內(nèi)古特《囚鳥(niǎo)》的腰封：“作品被翻譯成15種語(yǔ)言，暢銷(xiāo)30多個(gè)國(guó)家。”學(xué)生進(jìn)行仿寫(xiě)。

活動(dòng)3：評(píng)選最佳書(shū)名和腰封

評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)：體現(xiàn)專(zhuān)題要求；道出文本價(jià)值；引起購(gòu)買(mǎi)欲望。

環(huán)節(jié)三：學(xué)以致用（2課時(shí)）

任務(wù)四：我為文集添磚加瓦——寫(xiě)景散文寫(xiě)作（第8—9課時(shí)）

任務(wù)情境：編輯在文本定稿階段突然發(fā)現(xiàn)這冊(cè)文集有些單薄，希望能增加同學(xué)們的作文。

活動(dòng)1：由美景到落筆

說(shuō)一說(shuō)看過(guò)的最美風(fēng)景，談一談看到美景時(shí)的心理活動(dòng)，并寫(xiě)下來(lái)。

活動(dòng)2：由一節(jié)到一段

借鑒五篇散文某一段的寫(xiě)法，把活動(dòng)1中的一小節(jié)擴(kuò)展為一小段。

活動(dòng)3：由一段到一篇

全面構(gòu)思，將原有的一段擴(kuò)寫(xiě)成一篇不少于800字的散文。

[作者通聯(lián)：謝澤文，黃岡師范學(xué)院文學(xué)院；方? 正，黃岡師范學(xué)院文學(xué)院]