學前孤獨癥兒童集體課分層教學研究

楊丹 杜艷飛 趙娜

摘? 要：由于近年來國家對特殊教育質量要求不斷提高，學前孤獨癥兒童集體課教學方式發生了較大變化。集體課作為傳統康復訓練模式之一，是孤獨癥兒童走向康復、回歸社會的一個重要基礎環節。分層教學是學前孤獨癥兒童集體課常用的一種教學方法。通過查閱文獻以及分析教學實踐現狀，本研究發現，分層教學可以解決目前集體課師資配置不足、個性化教學缺失等問題。本研究從教學對象、教學目標、教學活動、教學評價四個方面，分別論述分層教學在學前孤獨癥兒童集體課中的教學實踐。這種教學方法可以滿足孤獨癥兒童個體能力提升的需求，也有利于提高孤獨癥兒童集體課教學的質量。

關鍵詞：孤獨癥兒童；集體課；分層教學

孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，簡稱“ASD”）是一種廣泛性發育障礙，其癥狀包括社會交往障礙、言語發育遲緩、刻板或儀式性行為等。孤獨癥兒童發病率逐年上升，美國疾病預防控制中心（CDC）發布的孤獨癥患病率篩查數據顯示，每36名8歲兒童中就有一名患有孤獨癥。我國孤獨癥發生率在1％左右，男性多于女性，男女比例是9

1。學前孤獨癥兒童授課形式包括個訓課（一對一）、小組課（一對多）和集體課（多對多）等。隨著社會的發展、國家政策和綱領性文件相繼頒布，以及孤獨癥兒童逐年增多，各地方教育行政部門越來越重視孤獨癥兒童的教育，尤為關注孤獨癥兒童的集體課教學。

集體課對孤獨癥兒童具有重要作用，可以鍛煉兒童的共同注意力、指令共享、輪流共享等能力，還有助于兒童在集體環境中練習和泛化從一對一課程中習得的技能，為融入校園生活奠定基礎。但由于集體課師資配置不足與個性化教學缺失，因此教師需要采用分層教學模式。“分層教學是針對傳統統一化教學的弊端而產生的教學模式”［1］，即教師先根據兒童現有的知識、能力水平、心理年齡和興趣愛好等將其劃分為不同層次，然后針對不同層次的兒童設計不同的教學方案。教師應立足每個兒童的實際情況，堅持差異性教學，使集體內所有兒童在分層教學的基礎上達到自己的“最近發展區”。將分層教學應用在孤獨癥兒童集體課中，有助于教師不斷追求教學過程最優化，實現不同層次的教學目標，從而幫助兒童獲得成就感。

一、學前孤獨癥兒童集體課現狀

（一）集體課師資配置不足

集體課不同于其他課型，其特點是人數多。每個班級應配備兩名教師，一名主班教師負責班級的日常教學活動，一名輔班教師負責維持班級日常秩序以及對個別兒童的輔助教學。部分特殊教育學校或康復機構因教學資源有限，每個班級只能配備一名教師，而班級中的兒童較多，使得教師難以有效開展教學活動，兒童在課堂上練習的機會較少，最終導致教學效果不佳。

（二）個性化教學缺失

孤獨癥兒童在各個領域的能力水平參差不齊，比如一些兒童在認知能力上表現較好，卻存在行為問題，另一些兒童在語言能力上有優勢，但理解能力較差。當前的特殊教育學校均采用班級授課制，將很多兒童放在同一個班級進行教學。教師主要采用集體講授的方式，統一教學難度與進度，對于障礙程度不同的兒童，會出現教學內容過難或過易的情況，進而難以實現因材施教。

二、學前孤獨癥兒童集體課分層教學的優勢

（一）適宜孤獨癥兒童的特殊性

集體課教學，要從兒童的實際情況出發。即使孤獨癥兒童的障礙類型相同，但是在障礙程度、學習基礎、行為特征等方面仍存在較大差異，“必然會形成不同的個性特點，從而帶來不同的學習需要”［2］。因此，教師要選擇合適的教學方法，使每名孤獨癥兒童在集體課中都能學有所獲。分層教學是適應這一復雜情況的有效教學方式。首先，教師在教授過程中會使用恰當的語言表達方式，發出準確的指令，便于不同層次的兒童理解。其次，孤獨癥兒童具有社會交往障礙，教師將能力水平相近的兒童安排在一起開展教學，便于他們相互“模仿”與“交流”，從而提高社會交往能力。再次，孤獨癥兒童具有興趣狹窄、行為方式刻板等特征，教師可以設定難易程度不同的教學目標，使用多種教學方法，如加入互動游戲，以充分調動兒童的學習積極性，激發他們的學習興趣，提高他們的課堂參與度。分層教學關注兒童的個體差異，能夠滿足兒童能力水平提升的需求，有助于教師實現集體課目標，讓孤獨癥兒童學有所獲，學有所用。

（二）提高孤獨癥兒童集體課的教學質量

一方面，分層教學有助于教師優化傳統的集體教學模式。隨著時代的進步，國家對特殊教育的重視程度日益提高，特殊教育教師的專業技能和教學理念也在不斷更新。在長期的教學實踐中，特殊教育教師不斷改進傳統的教學方式，尋找適合孤獨癥兒童特點的教學方法。分層教學不僅應體現在教師的教學設計中，更應深深植根于教師的教學理念，以此來優化傳統的教學模式，并推動個別化教學在集體課程中有效實施。另一方面，分層教學有利于提高孤獨癥兒童的學習效果。由于不同兒童的發展水平差異較大，要想在集體課教學中取得良好的教學效果，教師必須針對每個兒童的情況制訂相應的教學方案，而分層教學是在班級授課制前提下落實每個兒童個別化教育的重要手段。［3］首先，教師要提前制訂教學計劃，針對不同層次的兒童制訂不同的教學目標，避免兒童出現“吃不飽”或“吃不了”的現象，要讓每個兒童都獲得學習帶來的成就感，進而提升學習效率。其次，教師要具備教育機智，做好充足的準備，及時采用恰當的方式矯正孤獨癥兒童的問題行為。在課堂上，教師不僅可以教授知識，還可以矯正兒童的問題行為，充分發揮兒童的主體作用，促進兒童的社會性發展。因此，分層教學可以滿足兒童的個別化需求，最大限度地提高集體課的教學質量，保障教學效果。

（三）發揮孤獨癥兒童的綜合能力，為融合教育做鋪墊

在集體課中實施分層教學，能夠有效促進孤獨癥兒童綜合能力的發展。首先，兒童在集體環境中有了初步的群體意識，他們開始注意到他人，并逐漸理解“大家”“所有”“一起”等概念，這有助于發展兒童的共同注意力，幫助兒童形成關注他人的意識。其次，學齡前兒童的注意力往往以無意注意為主，在集體課中，他們容易受到同伴的影響，通過模仿他人，從平行游戲過渡到合作游戲，體驗集體活動的樂趣，發展同伴關系。再次，集體課有助于兒童逐漸形成集體學習的意識，能夠區分集體指令和個別指令，養成良好的集體學習習慣，遵守課堂行為規范。

分層教學根據不同層次兒童的特點設定不同的教學目標，確保兒童在集體課中也能學習到符合自己能力水平的內容。例如，自我保護意識、競爭意識、基本的交流技巧，課堂中的等待、跟隨、輪流等技能。這些技能和意識為兒童融入集體生活奠定了基礎，并為未來的融合教育做準備。

三、學前孤獨癥兒童集體課分層教學的實踐路徑

（一）教學對象分層

孤獨癥兒童個體差異較大，因此在集體課授課之前，教師應通過觀察、與家長交談、評估等方式和途徑，了解每個兒童的基本情況。在集體課康復訓練時，教師也可依據兒童知覺、記憶、注意、思維和想象等方面的能力基礎，初步將兒童分為固定的A、B、C三個層次，每個層次2～4名兒童不等。［4］A層兒童在注意力、認知、理解、表達等方面相對較好，課堂配合度較高；B層兒童在注意力、認知、理解、表達等方面相對一般，課堂配合度一般；C層兒童在注意力、認知、理解、表達等方面相對較弱，進入集體課狀態較慢，需要較多的教學輔助。教學對象分層可以為教學目標分層打好基礎，使得教學目標的設定更具針對性。

（二）教學目標分層

教學目標是教學活動的向導，也是教學活動的出發點和最終歸宿。只有制訂出有針對性、明確性的教學目標，才能對兒童進行具有規劃性的、有效的訓練。［5］教師應根據兒童的能力水平調整教學任務的難度，提高或降低教學目標，選擇相應的教學方法，以滿足各層次兒童的訓練要求，達到較好的訓練效果。例如，在認知集體課中學習“認識蘋果”，A層兒童能夠在多項干擾物中指認蘋果，個別兒童甚至可以說出蘋果的名字；B層兒童能夠在兩項物品中指認蘋果，模仿教師說“蘋果”；C層兒童可以進行蘋果配對，在教師輔助下指認出蘋果。教學目標分層符合不同層次兒童的能力水平，能給予兒童通過努力達成目標的機會，使兒童獲得教師和家長的表揚，從而體驗到成功的喜悅，強化兒童在集體課中的參與感。

（三）教學活動分層

在集體課中，傳統的教學模式，即教師講授、兒童聽講，對孤獨癥兒童來說往往不夠有效。因此，教學活動應更多地以游戲為基礎，開展符合兒童年齡特點的游戲活動，并將學習內容巧妙地融入游戲中，讓兒童在玩樂中學習新知識。教學內容應貼近兒童的生活，以他們的日常生活經驗為中心，確保每個兒童都能在集體課中找到適合自己的訓練內容。

對于不同層次的兒童，教學內容的難易程度應有所區別，教學方法也應有所不同。A層兒童在注意力、認知、理解和表達等方面表現較好，可以接受更復雜的教學內容和高難度的指令，這可以提高他們的理解水平，幫助他們將所學知識應用到實際生活中；B層兒童的注意力、認知、理解和表達能力處于一般水平，教師在授課時應給出明確的指令和突出的重點，以提高這些兒童的學習興趣和課堂參與度；C層兒童在注意力、認知、理解和表達等方面存在較大困難，教學內容應簡化，教師應使用簡單明了的語言，以便兒童理解和完成任務。

例如，在認知集體課的教學中，教師通過層次化的教學方法引導學生逐步深入理解“蘋果”這一概念。對于A層兒童，教師通過直接的命名方式向學生介紹“蘋果”，教師提問：這是什么？對于B層兒童，教師通過指令性的指認方式，要求學生：給我拿蘋果，學生遵循指令，將蘋果拿給教師。對于C層兒童，教師通過配對的活動，指導學生：把相同的放在一起，學生將蘋果與蘋果進行配對。

在具體的課堂教學中，教學活動不應僅限于桌面，而應拓展到教室的各個角落，以豐富兒童的學習體驗。通過分層教學，教師可以更好地實現因材施教，為孤獨癥兒童提供個別化的教學支持，從而幫助兒童在集體課中收獲知識并學以致用。

（四）教學評價分層

因為兒童存在個體差異，教學內容也不同，所以教學評價也要有所區別。分層評價能夠促使兒童最大限度地發揮自己的潛能。［6］教師應對不同層次的兒童采用不同的評價標準，用心去發現每個兒童的閃光點，及時肯定他們的點滴進步，調動他們學習的積極性，提高他們的集體課堂參與度，從而使兒童有動力去學習新知識，適應集體教學，減少問題行為。教學評價分層應根據教學目標和教學內容來展開。如在學習“認識蘋果”時，教師通過觀察和記錄可知：A層兒童對課堂教學內容掌握達到90％，在10次回合式教學中，正確指認和命名蘋果9次或9次以上。B層兒童對課堂教學內容掌握達到80％，正確指認蘋果8次或8次以上。C層兒童對課堂教學內容掌握達到60％，在教師或家長的輔助下，正確配對蘋果6次或6次以上。孤獨癥兒童的教學評價不應是橫向比較，而是縱向比較，即比較兒童的過去和現在。

四、結語

教師對孤獨癥兒童實施集體課分層教學，可以滿足不同能力層次兒童的教學需求。在集體課中，一方面，兒童可以學習適合自己能力水平的基本生活技能；另一方面，兒童可以建立規則意識、培養興趣、學習社交技能等。分層教學也充分體現了“因需施教”“因材施教”的教育理念，尊重了兒童的個體差異，極大地提高了兒童的課堂參與度，推進集體課高質量發展，為兒童融合教育做鋪墊，逐漸把兒童培養成為一個“社會人”，助力我國特殊教育事業的發展。

參考文獻

［1］佘麗.基于文獻計量分析國內特殊教育分層教學研究綜述［J］.綏化學院學報，2014（4）：34-38．

［2］吳佳莉.全納教育理念下的英國分層教學探析［J］.中國特殊教育，2015（3）：3-8．

［3］耿悅.分層教學在培智學校中的運用探討——以生活適應教學為例［J］.現代特殊教育，2022（21）：34-40．

［4］趙菊.自閉癥兒童集體康復訓練中的分層教學［J］.現代特殊教育，2014（2）：51-52．

［5］［6］趙菊.分層教學在感覺統合訓練中的探索［J］.大連教育學院學報，2011（1）：73-74.