以繪本為載體的大學生心理健康教育課程設計研究

姜楊慧

摘要：文章將繪本作為大學生心理健康教育課程的主要載體，結合課程教學內容與目標，探究大學生心理健康教育的現狀以及將繪本運用于大學生心理健康教育課程的可行性，并選擇適當的繪本，針對自我意識、情緒管理、人際交往、挫折成長、生命教育五大主題，重視學生對課程內容的體驗與感悟，進行課程內容設計，形成“共讀—共論—共現”的課堂形式，推動課程與學生個體自我探索、自我成長的融合。

關鍵詞：繪本；大學生心理健康教育；課程設計

2011年，各大高校開始建設大學生心理健康教育課程，對大學生心理健康知識的普及與心理危機的及時干預起到了很好的促進作用。多年實踐教學下來，大學生心理健康教育課程內容的規范性得到了很大的提升和完善。如何采用學生喜聞樂見的方式，將專業化的心理知識內容準確地傳遞給學生，提高教學的有效性，是目前課程需要探索的一個重要問題。繪本作為大學生心理健康教育的載體，圖畫形象生動，信息表現形式豐富，文字簡單明了卻蘊含深刻意義，符合學生的閱讀特點，能讓學生在輕松的閱讀過程中，自然而然接受心理知識。

一、大學生心理健康教育課程的現狀

（一）師資隊伍水平不一

大學生心理健康教育教師只有具備充分的心理學方面專業知識和豐富的學生心理咨詢工作方面的經驗，才能切實了解學生的心理需求，并為學生起到良好的引導作用。然而，很多高校缺乏心理健康方面的專業導師。隨著各大高校將大學生心理健康教育課程納入必修課，對心理專業教師的需求也與日俱增。為了滿足課程需要，大部分高校將大學生心理健康課程的教研室設在學工部，只有少數幾個心理專業的教師，其他是非心理學專業背景的輔導員。這些輔導員缺乏心理健康教育的理論知識，也沒有心理健康教育的實踐經驗，只能照本宣科講一些缺乏新穎性與生動性的心理課程，導致教學效果不理想。

（二）課程教學內容表面化

當前，國家多次強調大學生心理健康教育的重要性，也提出了很多提高大學生心理健康教育課程教學效果的措施。但由于大學生心理健康教育課程師資力量不強，大部分心理健康教育教師由非心理學專業畢業的輔導員擔任，導致教學內容表面化，無法深入淺出地將理論知識傳遞給學生，學生課程體驗不深刻，對課程缺乏學習興趣，影響了大學生心理健康教育的效果。

（三）課程教學方式單一化

受傳統教學方式的影響，大部分高校的大學生心理健康教育課程采用理論知識講授為主，案例分析、測試為輔的教學方式，沉浸式的專題話題討論活動、角色扮演等實踐教學方式使用較少。大學生心理健康教育課程的主要目標并不是學生獲取理論知識，而是學生心理的成長與發展，而單一的課堂講授達不到這個效果。隨著信息化時代的不斷進步，學生獲取理論知識的途徑增加，純理論的課程授課方式已經不能滿足他們的現實需求，他們更渴望靈活、生動、體驗式地課堂授課方式。

二、繪本運用于大學生心理健康教育課程的可行性

（一）繪本內容具有開放性與普及性

繪本在簡單直白的故事中，隱含了深刻的哲學。從兒童到老年，不同年齡的人都可以用自己的人生體驗去感受繪本傳遞的寓意。在社會經濟文化快速發展的今天，快節奏的生活使人們的閱讀、消費文化產生了變化，人們更傾向于讀圖。圖畫加簡短的文字，對讀者的文學功底要求不高，同時給讀者思考的空間，能直觀地挖掘自我的感受，并且帶有個性特征。繪本的開放性功能，使它的受眾面更廣，更容易被閱讀和接受。這與學生的閱讀習慣相匹配，與高校普及心理健康教育的理念相吻合。

（二）繪本有利于調動情緒

繪本自帶的圖片，直觀、生動，閱讀者從視覺上會獲取直接的刺激。同時，圖片配合繪本內容，讓閱讀者在閱讀的過程中更容易產生畫面感，有更為深入的情緒體驗和感受，這與大學生心理健康教育工作提倡的在體驗中學習是相契合的，學生在過程中感受情緒，表達情緒，調解情緒。繪本的故事貼近生活，而且積極向上，教師將繪本與大學生心理健康教育相結合，很容易讓學生產生共鳴，沉浸地投入課程學習。

（三）繪本具有心理投射性

投射作用是指個體依據其需要和情緒的主觀指向，將自己的特征轉移到他人身上的現象。人不僅僅可以將個體的需要、情緒投射在他人身上，也可以投射到文學作品、藝術創作、繪畫中。在大學生心理健康教育中，借助繪本的心理投射性，教師能讓學生在不經意間傳達自我的情緒、個人成長經驗，從而釋放壓力和焦慮。

（四）繪本易使用

過于專業化的課程載體不利于教師自身的學習與教學，而繪本內容簡潔易懂，作為課程載體，容易被學生接受，教師也能較容易地將繪本與課程內容相融合。

三、以繪本為載體的大學生心理健康教育課程設計

湖州學院大學生心理健康教育課程使用馬建青主編的《大學生心理健康教程》，12次課，內容主要包括心理健康導論、社會意識與自我意識、情緒管理、人際交往、戀愛心理、壓力調適、異常心理及應對和生命成長等。本研究根據課程內容主線，以繪本為課程開展載體，重視學生對課程內容的體驗與感悟，從而推動學生個體的自我探索與成長。

（一）實施對象

教學班一共36人，分成6組，每組6人，每組自主選擇1人擔任組長。

（二）內容設計

根據馬建青主編的《大學生心理健康教程》里的自我意識、情緒管理、人際交往、挫折成長、生命教育等內容，選取相關繪本，圍繞主題，在課堂中采用繪本“共讀—共論—共現”的形式，與教材內容進行融合，形成新的教學模式，如表1所示。

表1 以繪本為載體的大學生心理健康教育課程內容設計

序號 主題 選用繪本 課程內容

1 自我意識 《自己的顏色》 對自我產生主動的探索意識，認識自我意識發展過程中出現的偏差及原因，并能自我調適，樹立自尊自信的自我意識

2 情緒管理 《我的情緒小怪獸》 了解自身的情緒特點，掌握情緒調適方法，自主調控情緒，保持良好的情緒狀態

3 人際交往 《小白找朋友》 了解人際交往的意義，理解影響人際交往的因素，掌握交往原則和技巧，了解人際關系困惑及調適方法，提高人際交往能力

4 挫折成長 《鞋子里的鹽》 了解常見的壓力源，了解挫折，懂得哪些挫折心理狀態可以通過自我調整進行解決

5 生命教育 《活了一百

萬次的貓》 探討生命的意義，認識生命，尊重生命，從而珍愛生命

（三）開展方式

“共讀”：由教師帶領全班學生完成。在共讀的過程中，教師對繪本內涵不加以具體說明，不給予唯一的解讀，只是單純地完成內容閱讀。“共讀”結束后，教師提出2～4個與課程主題相關的問題。如情緒管理章節，“你認為繪本中的人物情緒失控的原因是什么？你在讀的過程中，繪本里提到每種情緒形象化地表述，是否與你自我的情緒感受一致？如果不一致，你在每種情緒發生時，生理和心理體驗是怎樣的？你在日常生活中是怎么表述和調解情緒的？”

“共論”：圍繞教師提出的2～4個問題，學生以小組為單位開展“共論”。在“共論”環節，教師提倡“不批評”討論法，鼓勵學生暢所欲言，營造和諧、開放、活躍的討論氛圍。如有成員在表述自我情緒調節中采用的一些不合理的方法，小組成員不應加以指責，而應表示關心，然后分享一些正向的思考方式，并提供更多的情緒調節方法。

“共現”：根據課程內容的不同與需要，教師可以采用表述、小組總結、角色扮演、故事演繹等方式。如在情緒管理章節，組長可以將組員的分享加以歸類、總結，小組內形成一致意見后，選取代表進行發言。又如在人際交往章節，小組成員通過討論，自編自導自演小型心理情景劇。學生在演繹過程中沉浸式地體驗人際關系，提供符合解決情景沖突的辦法，其他學生在觀看的過程中也能得到啟發。再如在生命教育章節，教師針對學生在“共論”環節中的討論內容，開展團體輔導活動，如畫生命線、寫墓志銘、觀看生命教育短片等。

四、完善措施

（一）提高教師的課堂把握能力

將繪本應用于大學生心理健康教育課程的授課形式更加靈活、多樣，需要教師提高課堂把握能力。在授課過程中，教師第一次將繪本作為授課載體，由于沒有經驗，容易出現每個環節的課程時間和內容方向把握不準確的問題。

如在“共論”環節，小組間差異較大，個別小組氛圍活躍，在討論時會占用較多時間；有些小組的成員個性內斂，組內氛圍冷清，討論不充分。這就要求教師選擇更為合理的方式進行分組。同時，教師需要精心備課，熟悉繪本內容和繪本內涵，了解學生的專業背景和興趣，根據教學目的和繪本內容，設計適合學生的授課形式和內容，有技巧地對學生進行引導，增強學生的體驗感。

（二）豐富課程主題內容

本研究在課程主題選取上主要集中在五大主題，但在大的主題下面沒有做進一步細化，對小主題未能有進一步的研究。如在“自我意識”主題里，教師可以細化為“自我意識的形成”“社會意識的形成”等；在“情緒管理”主題里，教師可以細化為“情緒的產生”“情緒的察覺”“消極情緒的管理”等。總之，教師可以通過幾個小主題進一步充實大主題的內容。

（三）提高“共現”階段的內容質量

“共現”階段是學生體驗課程內容最直接的表現方式，能呈現學生對課程內容的體驗與收獲，讓學生將體驗與收獲用擅長的方式表達出來，加深對課程內容的習得與運用，同時能引發其他學生的共鳴與思考，形成同輩共學的良好氛圍。

教師可以制訂適當的課程評價結構，在第一次課堂中，強調“共現”階段表現的重要性，給予學生一些案例參考。在最終的課程打分中，教師將“共現”階段的表現劃入課程總評成績，從結果導向上提高教學質量。教師也可以在“共現”階段及時給出方向與框架，提出明確的要求，在方向和框架的基礎上，引導學生自主發揮。對學生自主發揮的部分，教師要時刻關注學生的輸出，進行及時點評，避免學生為了完成課堂任務而敷衍了事。

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基金項目：2021年湖州學院校級教育教學改革研究項目“以繪本為載體的大學生心理健康教育課程設計的研究”，項目編號：hyjg202103。

（作者單位：湖州學院電子信息學院）