“新課標”導向下小學數學跨學科主題學習的教學研究

謝秋菊

［摘? 要］ 新課標導向下，小學數學教學要立足于發展學生數學學科核心素養，讓學生經歷跨學科主題學習的過程，豐富數學知識建構的體驗。在新課標導向下小學數學跨學科主題學習的教學時，教師要從知識與學生經驗的關聯處切入，基于學生的認知發展組織實施跨學科主題學習的教學。

［關鍵詞］ 小學數學；跨學科主題學習；教學研究

《義務教育課程方案（2022年版）》明確提出，在學科教學中要“開展跨學科主題學習，強化課程協同育人功能”［１］，強調在學科教學中通過跨學科主題學習來促進學生學科核心素養的發展。相對于傳統的教學方式來說，跨學科主題學習是一個新穎的事物。由于數學學科本身有著顯著的異于其他學科的特征，因此教師要基于對數與形的研究，從數學邏輯角度建構學科知識體系。

在《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的導向下，教師要立足于發展學生數學學科核心素養，讓學生經歷跨學科主題學習的過程，豐富其數學知識建構的體驗，這應當成為當前小學數學教師積極探究的課題。筆者在研究中發現，在小學數學學科中開展跨學科主題學習，可以從教學內容拓展、數學思維運用等角度來進行。

一、“新課標”導向下小學數學跨學科主題學習的切入點

跨學科主題學習是指在主題的引領下，讓學生在跨學科的體驗中圍繞主題來實現高效建構學科知識和發展核心素養的學習。從這樣的理解可以看出，跨學科主題學習實際上有三個關鍵詞，即跨學科、主題、學習。這三者的關系是：學習界定了跨學科主題學習的基本特征，主題體現著跨學科主題學習的根本任務，跨學科則構造出跨學科主題學習的主要方式。“立足于數學學科核心素養”指教師要引導學生學會用數學的眼光觀察現實世界、用數學的思維思考現實世界、用數學的語言表達現實世界。

在小學數學跨學科主題學習中，教師要關注學習方式的切入點，即從哪個角度切入跨學科主題學習，這決定著學生開展跨學科主題學習的第一步。考慮到小學數學涉及的知識內容與數學概念廣泛應用在學科的日常學習中，所以在教學中教師可以結合這一特點去設置兼容、涵蓋多個學科的全新教學模式，以實現基于跨學科主題學習所需要的學習任務群資源整合以及知識共享的重要實踐路徑［２］。

在尋找跨學科主題學習的切入點時，首先，教師應當從教學內容的角度，判斷其有可能與哪些學科產生關聯；其次，教師要從學生認知規律的角度，判斷是否應當引導學生跨學科學習；最后，教師要從教學的角度確定主題，以保證學生在跨學科學習的時候能夠將注意力集中在主題之上，從而讓跨學科主題學習能夠基于學生建構知識體系和發展核心素養的目的。

比如，在“位置與方向（二）”教學中，位置與方向的確定與學生的生活經驗有著一定的關聯，跨學科主題學習的切入點可以從學生的生活經驗出發并向學科延伸：分析學生生活經驗中的“位置”與“方向”兩個要素，可以發現學生在基于這兩個概念來確定位置與方向的時候，大腦中往往會出現相應的生活場景；而在尋找表示位置與方向的方法時，學生所想到的往往是語言或作圖，這與語文、美術、科學（地理）等學科的知識具有密切的聯系；位置與方向的確定還涉及學生在基本概念上的思維運用，而思維運用的方法體現在判斷與推理過程中。因此學生在科學學科中形成的嚴謹思維的判斷，在跨學科主題學習中有可能遷移到本知識的學習與運用過程中來。

通過這樣的分析可以發現，只要教師將教學內容與學生的認知特點結合起來，然后基于不同學科知識之間的關聯，以學生的思維特點為依據進行判斷，就可以較為準確地確定跨學科主題學習的切入點。

二、“新課標”導向下小學數學跨學科主題學習的實踐

在小學數學教學的視野下的跨學科主題學習的實踐建立在新課標導向的基礎上，立足于發展學生數學學科核心素養的目的。基于上述對切入點的探究與論述，可以發現采用跨學科主題學習這一方式的時候，教師需要研究教學內容與學生的認知特點，需要通過主題高效引導跨學科學習，需要關注學生在跨學科主題學習中的表現，以評價并校正跨學科主題學習的方向與路徑。因此，在跨學科主題學習中，教師要引導學生提出驅動型問題，以問題為切入點，從而將各學科知識進行融合和建構，進而讓學生深度體會學科的應用價值［３］。將這一觀點與上面的闡述結合起來，就可以得到新課標導向下小學數學跨學科主題學習的實踐思路，即從所教知識與學生經驗的關聯處切入，在明確的主題引導下，基于學生的認知特點組織實施跨學科主題學習實踐。

比如，在“位置與方向（二）”教學時，教師可以以教材設計的問題作為情境素材，讓學生描述“目前臺風中心位于A市東偏南30°方向、距離A市600km的洋面上，正以20千米/時的速度沿直線向A市移動”的具體情形。這實際上是一個任務驅動的設計，當學生面對“描述”這一要求的時候，想到的自然是“清晰地描述”，目的要保證對方能夠“聽得懂”（學生語）。顯然，學生認識到只憑上述文字描述難以達到這一要求，這個時候教師可以讓學生開展討論交流活動。于是學生發現要表達清楚，關鍵是確定這段文字中臺風、A市的位置關系。

當“表達”具有任務驅動性質的時候，教師可以明確提出“可以同時運用多個學科的知識來尋找解決問題的方法”，這個要求可以成為面向本知識進行的跨學科主題學習的“主題”，讓學生更加自由地從各學科知識當中尋找解決問題的工具。在教學現場可以看到：首先，學生會根據這段文字的描述來建立想象表象。從學科的角度來看，這類似于學生在語文課堂上的閱讀理解。建立的表象是否清晰則直接對應著學生的閱讀理解水平（實際上數學閱讀本質上是數學與語文進行跨學科的產物）；然后，很多學生會自然地選擇作圖的方法來進行表達，在討論中形成“畫圖要準”的觀點，于是數量關系與圖形美感自然就銜接在一起，使得學生會認認真真地在白紙上畫圖。學生所畫的臺風是旋轉形狀的，城市是有高樓大廈的，盡管這些都是非數學因素，但是學生的這一表達恰恰可以為數學抽象提供素材，因此可以視作是可貴的課程資源；這其中學生最關注的就是位置與方向，他們需要建立“上北下南、左西右東”的位置關系，結合其中的角度去確定位置，這是本次跨學科主題學習中最核心的環節。

從學生的學習情形來看，很多學生實際上并沒有建立起清晰的地理方位認知，“上北下南、左西右東”對于他們來說非常抽象，沒有建立起應有的直覺表象，因此在判斷方向的時候會出現不斷出錯的情形。這個時候教師的指導就要跟上，可以通過多媒體演示等方法，幫助學生建立方位認知，讓學生結合問題中給出的信息去作圖。在這個環節中，學生的數學抽象思維就已經發揮作用了，因為學生發現在確定臺風位置的時候，只要用“點”表示位置和城市即可，主要用文字注明，不需要畫出具體的臺風形狀和城市外貌。

此外，在跨學科主題學習的過程中，教師可以擇機將與坐標相關的數學探究史滲透其中，讓學生體會“讀史可以明智”，達到將數學與歷史銜接起來進行跨學科主題學習的效果。

從課標導向的視角看上述跨學科主題學習活動，可以發現圍繞“位置與方向”這一知識進行的教學中，教師將教材中的問題轉化為學生需要完成的“表達”任務，實際上是明確了學習的主題；在完成任務的過程中，學生需要借助多學科的知識來變成完成任務的工具，因此跨學科主題學習的過程就自然發生了。

該過程中，學生因為跨學科主題學習有了更多的數學抽象的機會；基于文字描述確定位置與方向是數學思維的表現；運用多學科的知識作為解決問題的工具，最終服務于將日常語言（即原問題中描述所用的文字）轉換為數學語言（用線和角表征臺風位置的圖），于是學生就有了充分的數學語言運用的體驗。實踐證明，學生能夠在跨學科主題學習中經歷數學抽象、邏輯推理與數學建模的過程，跨學科主題學習是學生數學學科核心素養發展的重要載體。

三、“新課標”導向下小學數學跨學科主題學習的反思

跨學科主題學習是呼應“新課標”而提出的新的教學方式，跟傳統的教學方式相比，小學數學教學中的跨學科主題學習可以整合不同學科的知識和技能，將數學融入實際情境中，使學習更具深刻的意義，培養學生的創造力和合作能力；能幫助學生建立綜合性思維，培養學生的綜合能力和提高解決問題的能力［４］。

作為一種新興的教學方式，跨學科主題學習所具有的新穎屬性比較豐富：其明確了素養立意，因此在實施的時候必然具有素養導向；其具有跨學科屬性，因此學生在學習的過程中經過一定的重復之后會具有顯著的跨學科意識，從而表現出綜合學習的特征；跨學科主題學習追求的是主題引領下的多學科知識融合于學生的數學學習進程，因此學生在理解數學知識的時候，往往會以更加寬闊的視野去建構數學知識，這可以優化學生的數學學習過程。

基于已有的理論理解與實踐去反思跨學科主題學習，教師首先要建立起跨學科教學的意識，從教學設計時就要思考如何實現有意義的跨學科學習；其次，在設計跨學科主題學習的時候，教師要有明確的主題引領學生的跨學科學習，這樣才能確保學生在跨學科學習的時候注意力不被分散，從而確保學習過程能夠真正服務于數學知識的建構；最后，實施跨學科主題學習的時候，教師要將數學學科核心素養的內涵要素滲透到跨學科學習的體驗過程中，這樣才能確保“新課標”的引導作用。

總之，在小學數學教學中教師運用跨學科主題學習是核心素養背景下數學教學的重要選擇，對于豐富學生學習體驗、促進核心素養發展有著重要的意義。

參考文獻：

［１］ 符辰，劉東旭，張丹. 小學數學跨學科主題學習路徑的實踐研究［Ｊ］. 小學數學教育，２０２４（０５）：１７－１８＋２１.

［２］ 馬天紅. 小學數學跨學科學習任務群的結構邏輯與實施路徑［Ｊ］. 教育理論與實踐，２０２４（０８）：５１－５４.

［３］ 孫玨. 小學數學跨學科主題學習的教學實踐——以“打造校園生態園”為例［Ｊ］. 上海課程教學研究，２０２３（１０）：４６－５０.

［４］ 翁日爾. 小學數學跨學科主題學習的思考與實踐——以“有趣的平衡”主題活動為例［Ｊ］. 小學教學參考，２０２４（０５）：７９－８１.