對分課堂模式下群文閱讀教學之理論研究

張利

摘要：利用對分課堂與群文閱讀教學課堂特點的相似之處，將對分課堂模式引入群文閱讀教學。把群文閱讀教學分成三個過程：第一步教師導學講授，第二步學生獨學即學生獨立開展閱讀，第三步是討論與對話，即學生獨立閱讀之后就是小組討論和師生對話。作者探討了基于對分課堂模式的群文閱讀教學的哲學基礎是解釋循環理論，心理學基礎是建構主義。從哲學解釋循環理論和心理學建構主義角度分析，該課堂模式能進一步提升群文閱讀的課堂效果，更能讓學生理解融貫形成整體建構、達成整體的視域融合，對培養學生語文核心素養更有效。

關鍵詞：對分課堂；群文閱讀；教學；解釋循環理論；建構主義

對分課堂教學與群文閱讀教學目前都是學校閱讀教學中產生的新生事物。從課堂特點看對分課堂與群文閱讀教學有相似之處。為探索對分課堂與群文閱讀教學相結合的教學效果，本研究對對分課堂和群文閱讀教學進行了比較分析、對課堂教學過程進行了預設，以及對對分課堂模式的群文閱讀教學進行了哲學心理學的理論基礎分析。

一、對分課堂模式與群文閱讀教學

2014年復旦大學張學新教授提出對分課堂教學模式，該教學模式在大學本科課程試驗成功后，迅速被更多的高校及中小學教師在全學科全學段課堂教學中推廣運用。對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授或導學，另一半分配給學生獨學、討論。這里對分并非嚴格意義上時間對分，是講授和內化事項的對分，是教師教與學生學的責權對分。具體的時間分配比例根據課堂情況靈活把握。該課堂模式把教學分為在時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為PAD課堂[1]。講授原則主要是精講和留白，教師只做導學即引導式或框架式的講授。內化吸收過程是學生獨學過程。學生通過獨立學習內化，根據教師的引導或講授內容獨立開展學習。討論分為學生分組討論和師生對話。討論可以是組內討論、組間討論和全班討論。師生對話是將學習過程中的困惑、收獲進行交流總結達到師生視域融合，形成整體認知。

“群文閱讀教學”是在教師引領下，學生圍繞著一個或多個議題對群文展開整體性閱讀的過程；也是師生對多個文本進行讀、比、議、統，而后對其整體意義或表達特征進行集體建構的過程。群文閱讀教學一定要讓學生能夠真正走入閱讀，真正“在閱讀”[2]。不要以教師的理解來覆蓋學生的理解、不要以教師的講解來替代學生的閱讀。閱讀教學在本質上是“學生閱讀的過程”，真正踐行“在閱讀中學會閱讀”的理念。群文閱讀教學既注重學生個體的見解，也需要汲取他人的智慧，最終構建自己的理解系統。群文閱讀教學是在學生自己理解系統基礎上進行師生間、生生間相互討論，通過對話達成集體視域融合。所以群文閱讀教學是一個“集體建構”的過程。

群文閱讀教學的特點是要求學生實現真正閱讀，不是教師以講代讀，實質上這與對分課堂中的獨學相一致。“比”即比較，學生獨立開展文本閱讀時要比較，小組討論要比較，師生對話要比較，這樣才能達到整體感知。“議”“統”都是在討論與對話中完成和提升的。因此，從課堂特點上看對分課堂與群文閱讀有相似之處。能否通過對分課堂模式進一步提升群文閱讀的課堂效果？能否利用對分課堂模式的群文閱讀教學以更好地讓學生理解融貫形成整體建構、達成整體的視域融合呢？是否更能有效培養學生語文核心素養呢？到目前為止作者在查閱相關文獻研究中，沒有找到兩者結合的教學形態。因此提出了基于對分課堂模式的群文閱讀教學。在進行實證研究之前，本文先對其理論基礎進行論證，以便與廣大教師、學者們一起進一步作理論和實證研究。

二、對分課堂模式的群文閱讀教學過程

基于對分課堂模式的群文閱讀教學，分為三個基本過程，即講授（導學）、內化吸收（獨立閱讀）和討論對話。這三個過程具體實施情況分別如下：

第一步是教師講授導學。導學講授主要講解即將要閱讀的一組文本議題以及每個文本的時代背景、作者介紹、以及文本創作情況，但不講文本具體內容以及教師對每個文本所持的觀點及態度，避免干擾學生對文本的獨立閱讀。這里的講授即導學讓學生對文本有一個前理解，有了前理解后學生才能更好地和文本進行獨立交流對話，才能更精準高效建構自己的知識。在講授和導讀時要指導學生閱讀方法，要讓學生在閱讀中學會閱讀。同時還要布置下一步獨學即獨立閱讀時應完成的“亮、考、幫”作業。

第二步就是獨學即學生獨立開展閱讀。學生根據教師導學內容以及相關知識背景介紹展開獨立閱讀，理解文本信息形成自己的文本理解與知識建構。這個過程是積極主動的閱讀，不是老師講解代替學生閱讀。學生沒有閱讀文本就無法參與到下一步的小組討論中去。同時學生在閱讀時還要完成“亮、考、幫”作業。“亮”即“亮閃閃”，就是學生在獨學過程中的自己的收獲和感悟。學生記錄下包括在群文閱讀中文本議題的關鍵要素、對文本理解情況等多種感悟，在下一步的小組討論中相互交流以達到視域共享與融合。“考”是指“考考你”。每個學生記錄下在文本閱讀理解過程中覺得自己理解掌握的而別人可能沒能理解、掌握或遺漏的知識、內容，將這些內容拿到小組討論中去考同組的同學，檢驗自己對知識或同學對知識的理解和掌握情況。“幫”是指“幫助”。就是學生把在群文閱讀時記錄下來的對文本、對議題、對關鍵要素以及在文本閱讀理解過程中所遇到的問題，在小組討論中找人幫助解決，小組內不能解決的問題可以組間討論或在師生對話中向教師請教解決，以達到認知上無盲點建構上無缺陷。

第三步是小組討論與師生對話。學生獨立閱讀之后就是小組討論。按傳統討論教學方法是教師給出提綱學生按提綱內容一一討論。這里討論的是學生自己在獨學中完成的“亮考幫”作業。將作業內容拿出來討論。每個學生在完成“亮考幫”時每一項都要求記錄2-3條內容，至少每項2條上不封頂。這樣討論時就不會出現學生參與不進來的現象，討論就很激烈。在討論過程中解決學生獨學即獨立閱讀時的困惑以及展示自己對文本的理解信息和檢查同學對文本的理解情況。這里的對文本理解及掌握情況含圍繞議題對群文閱讀提出的要求。在小組討論中達到小組視域的融合，消除理解上的認知沖突。所謂認知沖突并不代表有價值取向的不同，而是指差異的理解而不是對抗。小組討論后可以根據需要確定是否進行組間或全班討論，以加大更進一步的共同認識。同學間討論后是師生對話。師生對話是教師幫助解決同學間討論時沒有得到解決的問題，同時學生也可以在全班同學面前考考老師。在師生對話過程中，教師了解學生的認知情況，把握全體同學對群文閱讀的理解情況。這個過程是一個再次循環理解，進一步升華對整組文本的理解，達到整組文本整體認知形成整體建構的過程，從學習集體上看也是一個整體認知全班師生的視域融合，學生形成高階思維的過程。

從課堂對分形式上分，可以是當堂對分，也可以是隔堂對分，教師可根據群文閱讀時文本的容量或圍繞的議題情況而定。如閱讀量較大時可選擇隔堂對分，以便在時間分配上達到需求。無論是當堂對分還是隔堂對分，其課堂結構是一樣的。

在群文閱讀理解時可以采用主篇文本講授導學——主篇獨學閱讀——討論對話理解后進入其它文本的學生獨學——討論對話理解后形成整體閱讀整體建構。也可以采用全部文本講授導學——全部文本獨學閱讀——討論對話理解的整體閱讀整體建構。實際課堂實施時采用哪一種文本閱讀方式，教師可根據本次群文閱讀培養學生閱讀能力的需要而定，但整體建構原理和視域融合的實質是相同的。

三、對分課堂模式的群文閱讀教學之哲學基礎

哲學是從根本上指導人對世界的認識，因此要真正地把握一個事物首先必須從哲學上進行思考。對分課堂教學模式把教學過程分為導學講授、獨學內化、討論對話，這和群文閱讀教學讀、比、議、統的幾個過程上相似，都是一個對知識理解融貫與認知建構過程。群文閱讀教學是圍繞著議題展開的多文本閱讀教學形態，是人對世界進行理解和認識的特有路徑。因此從哲學的角度來看，對分課堂教學模式和群文閱讀教學具有理論相似性，可以同時探討二者解釋學和認識學的根源。

解釋學循環理論揭示了對分課堂模式下群文閱讀教學思維運作的實質。[3]對分課堂的導學講授實則是一個前理解，學生帶著前理解進入獨學過程，在獨學中學生對學習內容進行認識與知識進行交流互動從而產生視域融合，這種融合又是下一個過程小組討論的前理解，小組討論中又產生新的視域融合對知識的理解不斷加深，解釋的結構也日益完善，帶著小組討論產生的又一新視域融合作為前理解進入師生對話的新一輪理解形成師生高度視域融合。每一次進入下一過程，就是一個新的解釋學循環，而每一次對解釋學循環的進入，都意味著要產生新的視域融合。這就是對分課堂教學模式思維運作的實質。而群文閱讀思維運作的實質也是一樣。

解釋學循環理論說明讀者在與文本進行交流互動從而產生視域融合的過程是不斷循壞上升的，在這個過程中人的認識不斷豐富，對世界的理解不斷加深，解釋的結構也不斷完善。在群文閱讀過程中，讀者與文本的對話并不僅僅發生一次，相反，它要求讀者與多個文本展開對話，而且與后一個文本對話的展開是建立在對前一個文本理解的基礎之上；即對前一個文本的理解是對后一個文本進行再閱讀的前理解，正是帶著這樣的視域，學生對相關聯的一系列新的文本進行循環理解。從這個意義上看，群文閱讀的實質就是通過多次循環所產生的多重視域融合。對于群文閱讀的教學而言，則更為復雜。因為在群文閱讀教學中，不僅作為個體的讀者會對多個文本產生多重視域融合，不同學生之間的理解也全部交織在一起，他們之間的相互交流就會形成更加豐富的視域融合。最后師生對話或全班對話達成全班整體視域融合。

因此對分課堂教學模式下群文閱讀教學有一個非常豐富的視域融合，一方面讓師生的理解進入一個多元化的境地，另一方面也意味著必須通過彼此間的融合達成一定的共識。缺乏共識基礎的理解可能就會如解構主義者所提出的“延異”一樣，讓大家的理解漸行漸遠，最終導致出現一種理解的“混沌”，以致最后因為彼此間的難以交融而形成人文價值的崩潰。

解釋學循環角度看對分課堂模式下群文閱讀教學，其閱讀理解過程是開放時空。解釋學循環表明對分課堂模式下群文閱讀教學是一個基于課堂結構和閱讀者經歷的過程，每一個過程和每一個閱讀者都帶著上一個過程和自己的前在經驗進人閱讀過程之中，但同時又吸納別人的見解，不斷實現著視域融合，閱讀教學就是引導視域不斷融合的過程。在上述過程中，教學過程是開放的，學生討論、師生對話都不是封閉的。對于群文閱讀的理解過程也是開放的過程，不管是對于一個文本，還是一個讀者，還是每一個文本、作者以及讀者所處的時空而言，也是向著未來開放的過程，不斷迎接新的理解和解讀。對分課堂教學模式下群文閱讀教學的這一特征，意味著讀者必須通過對話和交流來完成對多文本的理解。尊重每一個文本以及每一個讀者是群文閱讀的應有之義。

解釋學循環提供了對分課堂教學模式下群文閱讀教學的本體論意義。解釋學循環顯示，理解是存在的本體，人總是經由理解構建自己以及自己的世界。對分課堂教學模式下群文閱讀教學為學生提供了一個人生不斷豐富和完善的過程，它讓同學間產生交流、生生對話，師生對話，不是一個人的學習而是集體學習，是一個整體性的理解。閱讀也不是讓單一的文本、單一的思想禁錮人生，相反，它推動讀者去體驗更多的可能，獲得更豐富的理解。

四、對分課堂模式的群文閱讀教學之心理學基礎

心理學是研究人類心理現象及其規律的學問。對分課堂教學模式下群文閱讀教學作為閱讀教學過程，在本質上也是一個認知心理不斷運作的過程，因此我們從心理學理論來進一步探討其理論基礎。

建構主義心理學所關注的是學生主動的心理建構過程[4]。對分課堂教學模式下群文閱讀教學是學生主動建構的一個過程。建構主義相信，學習是一個學習者主動建構知識的過程。而群文閱讀同樣也是讀者通過閱讀進行的一個主動學習過程，這一過程中學生把自己原有的經驗與文本的信息進行整合，從而形成一個新的認知結構。為了更好地促進群文閱讀教學中學生的主動建構，群文閱讀必須真正貫徹“在閱讀中學會閱讀”的理念，把閱讀的過程視為一個主動探究的過程。在對分課堂模式下學生獨學過程就是獨立閱讀的過程，讓學生在這個過程中學會閱讀，獨立主動探究文本信息加工文本信息。教師的導學講解、學生獨立學習、小組討論、師生對話實質是利用“最近發展區”的理論為學生提供有效的學習支架。

建構主義的教學設計原則如讓學習者擁有學習的主動權，為學習者提供必要的援助等原則中一個重要觀點就是要引導學生發掘問題并以此展開交流與合作。這一點和對分課堂模式的群文閱讀教學所提倡的議題高度契合，學生的獨學即獨立閱讀是讓學生擁有學習的主動權，教師的講解與導學以及“亮、考、幫”的問題解決都是為學生提供必要的援助，討論對話是讓學生檢驗和積累各種不同的觀點同時讓學生相互交流、取長補短。群文閱讀議題其實就是依據多文本的特性所提出的引導學生思考和討論的關鍵問題。在積極引導學生對群文展開深人建構的過程中，通過關鍵議題才能夠把學生的注意力集中起來，這樣的討論與對話也才更有意義，進而在此基礎上展開有效交流的集體建構。

五、小結

利用對分課堂與群文閱讀教學課堂特點的相似之處，將對分課堂模式引入群文閱讀教學。對分課堂模式的群文閱讀教學是將群文閱讀教學分成三個過程：第一步教師導學講授、第二步學生獨學即學生獨立開展閱讀、第三步是討論與對話即學生獨立閱讀之后就是小組討論和師生對話。

基于對分課堂模式的群文閱讀教學的哲學基礎是解釋循環理論。對分課堂的群文閱讀教學的思維運作過程就是教師導學講解形成前理解——學生獨學閱讀的文本獨立理解——小組討論形成小組內共同理解達成小組視域融合——師生對話全班討論形成全班師生整體的共同理解的整體視域融合。對分課堂的群文閱讀教學是一個開放的時空，它是一個人多次理解，多人共同理解以及教師將前人的理解融入等共同融合在一起的多重理解，視域融合是開放的。教學過程也是開放的。學生小組討論、全班討論，師生對話等都是開放的。同樣不同文本以及不同文本的作者也是開放的，不同作者生活時間、不同讀者以及教師生活經歷也是開放的時空。

基于對分課堂模式的群文閱讀教學的心理學基礎是建構主義。整個閱讀教學過程是學生積極主動建構知識的過程。教師主要是引導式講解，學生獨立閱讀，在完成“亮、考、幫”過程中也積極思考主動建構。討論時的氛圍和學生進入文本感受到的時代文化環境等都是知識建構的重要環境因素。與傳統的以講代讀的被動刺激、單一文本的單一環境刺激相比，在對分課堂模式的群文閱讀教學時學生對知識、態度和能力等的形成更顯主動更能有效建立神經聯系。因此從哲學解釋循環理論和心理學建構主義角度分析該課堂模式一定能進一步提升群文閱讀的課堂效果，更能讓學生理解融貫形成整體建構、達成整體的視域融合，對培養學生語文核心素養更有效。

注釋：

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）：5-10．

[2][3]于澤元，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實踐[M].重慶：西南師范大學出版社，2018：81，168.

[4]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2006：185.

[本文系重慶市兩江新區教育科學規劃課題+群文閱讀在高考語文復習教學中的實踐研究（2023-10-004）研究成果。]

（本文獲第十八屆全國語文教師四項全能大賽一等獎）